Cartas às Escolas — J. Krishnamurti
Tradução em português (edição da Fundação Krishnamurti)

A liberdade é algo muito complexo e para compreender essa 
complexidade é necessário o pleno desabrochar da mente. Cada 
um, como é natural, dará uma definição diferente do que 
entende por desabrochar do homem, de acordo com a sua cul- 
tura, a forma como foi educado, a sua experiência, as suas cren- 
ças religiosas — isto é, de acordo com o seu condicionamento. 
Não nos ocuparemos aqui de opiniões ou preconceitos mas sim 
de uma compreensão, para além das palavras, das implicações e 
consequências do completo desabrochar da mente. Esse desabro- 
char é o total desenvolvimento e cultura da mente e do coração, 
e também o bem-estar do corpo, o que significa viver em com- 
pleta harmonia, sem oposição ou contradição entre eles. 

O pleno desabrochar da mente só pode acontecer quando há 
percepção clara, objectiva, impessoal, livre de qualquer espécie 
de imposição. Não se trata de o que pensar mas de como pensar 

lucidamente. Há séculos que por meio da propaganda e de 
outras influências, temos sido orientados para o que pensar. A 
maior parte da educação moderna é isso, sem uma investigação 
de todo o movimento do pensamento. O desabrochar implica 
liberdade: como uma planta, a mente precisa de, liberdade para 
crescer. 

Abordaremos isto de maneiras diversas nestas cartas, durante 
o ano que vai começar: trataremos do acordar do coração, que 
nada tem a ver com sentimentalismos, romantismo ou imagina- 
ção, mas com a bondade que nasce da afeição e do amor. Trata- 
remos da cultura do corpo, da alimentação correcta e do exercí- 
cio adequado, criadores de uma sensibilidade profunda. 

Quando a mente, o coração e o corpo estão, os três, em 
completa harmonia, então o desabrochar acontece naturalmente, 
de maneira fácil e em plenitude. É este o nosso trabalho como 
educadores, é esta a nossa responsabilidade, e a profissão de 
educar assume então na vida toda a sua grandeza. 

15 de Setembro,
A bondade profunda só pode florescer em liberdade. Não 
pode crescer no campo da persuasão, tenha ela a forma que 
tiver, nem sob a influência de constrangimentos ou de recompen- 
sas. Não se revela quando há qualquer espécie de imitação ou 
conformismo e, naturalmente, não pode existir quando há medo. 
Manifesta-se na conduta, uma conduta que emana da sensi- 
bilidade. 

Esta bondade expressa-se na acção e é diferente de tudo o 
que está ligado ao movimento do pensamento. É preciso com- 
preender o pensamento, que é extremamente complexo, e essa 
mesma compreensão desperta-o para as suas próprias limitações. 

A bondade não tem contrário. A maior parte das pessoas 
considera-a como o oposto da maldade, do mal, e assim, através 
da história, em qualquer cultura, a bondade tem sido conside- 
rada como o contrário do que é desumano. Por isso o homem 
tem sempre lutado contra o mal para ser bom: mas a bondade 
nunca pode nascer se existe qualquer forma de violência ou de 
luta.^ 

É na conduta, na acção, e no relacionamento, que a bondade 
se revela. Geralmente, a nossa conduta diária ou assenta em cer- 
tos padrões — tornando-se mecânica e, portanto, superficial — 
ou depende de motivos cuidadosamente pensados, fundamen- 
talmente para obter compensações ou evitar penalidades. Assim, 
consciente ou inconscientemente, a nossa conduta é calculada. 
Uma conduta de bondade não é só isso. Quando o compreen- 
demos, não só intelectualmente ou só ao nível das palavras, 
então, desta negação total nasce um comportamento correcto e 
verdadeiro. 

Uma conduta de bondade, na sua essência, é a ausência do 
ego, do eu. Expressa-se na delicadeza, no estar atento aos outros, 
disposto a ceder sem perder a integridade. A nossa conduta 

torna-se, assim, extraordinariamente importante. Não é uma 
questão casual que se olha descuidadamente, nem um jogo de 
uma mente sofisticada. Emana da profundidade do ser e faz 
parte da nossa existência quotidiana. 

É na acção, pois, que a bondade se manifesta. Embora acção 
e conduta sejam provavelmente a mesma coisa, para maior cla- 
reza precisamos de as caracterizar e examinar em separado. Agir 
correctamente é extremamente difícil. É algo muito complexo 
que precisa ser visto de perto, sem impaciência e sem nos precipi- 
tarmos para qualquer conclusão. 

Na nossa vida diária, a acção é um movimento contínuo 
derivado do passado, ocasionalmente interrompido por novas 
conclusões. Estas conclusões tornam-se então o passado, e a pes- 
soa passa a agir de acordo com isso. Age-se segundo ideias pre- 
concebidas ou de acordo com ideais e, assim, está-se constante- 
mente a agir em função ou do conhecimento acumulado, que é o 
passado, ou de futuro idealizado, de uma utopia. 

Aceitamos tal acção como sendo normal. Sê-lo-á? Quando 
a pomos em dúvida, depois de já ter acontecido ou antes de a 
realizarmos, esse pôr em dúvida ou se baseia em conclusões 
anteriores ou se faz em função de compensações ou penalidades 
futuras. “Se fizer isto — obtenho aquilo”, e assim por diante. 
Por isso temos de pôr totalmente em causa a ideia de acção que 
vulgarmente se aceita. 

Geralmente, a acção tem lugar depois de se ter acumulado 
conhecimento ou experiência; ou então agimos para aprender a 
partir dessa acção, agradável ou desagradável, e o que aprende- 
mos torna-se uma nova acumulação de conhecimento. Ambas as 
acções se baseiam, portanto, no conhecimento; não são diferen- 
tes. O conhecimento (que é acumulativo) é sempre o passado e, 
sendo assim, as nossas acções são mecânicas. 

Haverá uma acção que não seja mecânica, uma acção não 
repetitiva, não rotineira e, portanto, sem frustração? É realmente 
importante compreender isto porque onde há liberdade e a bon- 
dade floresce, a acção nunca pode ser mecânica. O acto de escre- 
ver é mecânico, tal como aprender uma língua ou conduzir um 
automóvel; adquirir qualquer espécie de conhecimento técnico e 
actuar de acordo com ele é mecânico. Na actividade mecânica 
pode haver um intervalo, mas nesse intervalo é formada uma 
nova conclusão que, por sua vez, se torna mecânica. 

Temos de ter constantemente presente que a liberdade é 

essencial à beleza da bondade. Há uma acção que não é mecâ- 
nica, mas temos de a descobrir. Ninguém nos pode dizer nada 
sobre ela, nem dar-nos instruções a esse respeito; e não podemos 
aprender a partir de exemplos, porque isso torna-se imitação e 
conformismo. Perdemos então completamente a liberdade, e a 
bondade não pode existir. 

Penso que é bastante, por agora, e na próxima carta conti- 
nuaremos, então, com o desabrochar da bondade no relaciona- 
mento. 

1 de Outubro,
Vamos continuar, se quiserem, com o desabrochar da bon- 
dade em todas as nossas relações, nas de maior intimidade ou 
nas superficiais, e nos acontecimentos vulgares do quotidiano. 

A relação com outro ser humano é das coisas mais importan- 
tes da vida. Na generalidade, não somos muito sérios nas nossas 
relações, porque estamos preocupados connosco em primeiro 
lugar, e só depois com o outro, quando nisso temos conveniên- 
cia, quando nos dá satisfação ou gratifica os sentidos. Tratamos 
o relacionamento à distância, por assim dizer, e não como uma 
coisa em que estamos totalmente implicados. 

Quase nunca nos abrimos realmente aò outro, pois não 
estamos atentos a nós mesmos, e assim na nossa relação mos- 
tramos possessividade, domínio, ou então subserviência. Há “o 
outro” e “eu”, duas entidades separadas sustentando uma divisão 
que dura até à morte. O outro está preocupado consigo próprio, 
e assi essa divisão mantém-se durante toda a vida. É certo que se 
demonstra simpatia, afeição, apoio, em várias circunstâncias, 
mas este processo separativo continua. E daí surgem as incompa- 
tibilidades, o conflito dos temperamentos e dos desejos, e tudo 
isso gera medo e acomodação. No aspecto sexual, poderá haver 
entendimento, mas essa relação peculiar, quase estática, do tu e 
do eu permanece, com os conflitos, as feridas psicológicas, os 
ciúmes e todo o seu tormento. É porém o que geralmente se 
considera uma boa relação. 

Poderá a bondade desabrochar no meio de tudo isto? E con- 
tudo a relação é vida, e não se pode existir sem alguma espécie 
de relação. O eremita, o monge, por muito que se afastem do 
mundo, levam o mundo consigo. Podem recusá-lo, podem repri- 
mir-se, torturar-se, mas ficam ainda numa certa relação com o 
mundo, porque aquilo que são é resultado de milhares de anos 
de tradição, de superstição, e de todo o conhecimento que o 

homem tem acumulado ao longo de milénios. Não é possível, 
portanto, fugir de tudo isso. 

Vejamos agora a relação entre o educador e o educando. 
Será que o professor, consciente ou inconscientemente, mantém 
um sentimento de superioridade, colocando-se num pedestal e 
fazendo o aluno sentir-se inferior, como alguém que tem de ser 
ensinado? Neste caso, evidentemente, não há relacionamento. E 
daí nasce o medo, um sentimento de constrangimento e de ten- 
são por parte do estudante, que assim aprende desde a juventude 
essa atitude de superioridade; é levado a sentir-se inferior, e por- 
tanto ao longo da vida, ou se torna agressivo ou está continua- 
mente a submeter-se e a ser subserviente. 

Uma escola é um lugar de tempo disponível, onde o edu- 
cando e o educador estão ambos a aprender. É esta a essência da 
escola: aprender. Não entendemos por tempo disponível ter 
tempo para si, embora isso também seja necessário; não significa 
pegar num livro e sentar-se debaixo de uma árvore, ou num 
quarto, a ler casualmente. Não quer dizer um estádio plácido da 
mente, nem é com certeza estar ocioso ou passar o tempo 
a sonhar acordado. Um tempo de disponibilidade significa que a 
mente não está constantemente ocupada com alguma coisa, com 
um problema, com um entretenimento ou um prazer sensorial 
qualquer. A disponibilidade implica uma mente que tem tempo 
infinito para observar: observar o que está a acontecer à nossa 
volta e o que está a acontecer dentro de nós; estar disponível 
para ouvir atentamente, para ver com grande clareza. 

Estar assim disponível implica liberdade, vulgarmente tradu- 
zida por “fazer o que nos apetece”, o que de uma maneira ou de 
outra é o que seres humanos geralmente fazem, causando muitos 
males, infelicidade e confusão. A disponibilidade implica uma 
mente tranquila, uma mente que está sem motivo algum e, por- 
tanto, sem uma direcção. Disponibilidade é isto, e só neste 
estado da mente podemos aprender, não apenas história, mate- 
mática, ciências, mas aprender também sobre nós mesmos, e é 
no relacionamento que podemos aprender sobre nós mesmos. 

Poderá tudo isto ser aprendido nestas escolas? Ou é apenas 
uma coisa que se lê, e se memoriza ou se esquece? Mas quando o 
professor e o aluno estão empenhados em compreender de facto 
a extraordinária importância do relacionamento, então na escola 
estabelecem entre si uma relação correcta. Isto faz parte da edu- 

cação e é muito mais importante do que ensinar apenas as maté- 
rias escolares. 

O relacionamento requer muita inteligência. Não é aprendido 
nos livros, nem pode ser ensinado. Também não é resultado de 
muita experiência acumulada. 

Conhecimento não é inteligência. A inteligência pode utilizar 
o conhecimento. Este pode ter um valor utilitário, pode ser bri- 
lhante, arguto, mas nada disso é inteligência. A inteligência surge 
natural e facilmente quando se vê toda a natureza e estrutura do 
relacionamento. É por isso que é importante ter tempo disponí- 
vel, para que o homem e a mulher, o professor e o aluno possam 
conversar tranquila e seriamente acerca da sua relação, para que 
nela as suas verdadeiras reacções, susceptibilidades e barreiras 
sejam vistas, e não imaginadas, não deformadas para agradar ao 
outro, ou reprimidas para o satisfazer. 

A função de uma escola é seguramente a de ajudar q estu- 
dante a despertar a sua inteligência e a aprender a extrema 
importância de uma verdadeira relação. 

é 

15 de Outubro,
Aparentemente, a maior parte das pessoas passa muito tempo 
a procurar a compreensão meramente verbal e parece não captar 
a profundidade e o conteúdo para além da palavra. 

Quando as pessoas procuram e se satisfazem com uma com- 
preensão verbal, tornam a mente mecânica e a vida superficial e 
muitas vezes contraditória. Nestas cartas, não é uma compreen- 
são meramente verbal o que nos interessa, mas os factos quoti- 
dianos da vida. A realidade central aqui presente não é pois a 
explicação verbal do facto, mas o próprio facto. 

Quando nos limitamos a uma compreensão só ao nível das 
palavras e portanto a uma compreensão meramente de ideias, a 
nossa vida diária situa-se no plano dos conceitos e não dos fac- 
tos. Todos os ideais, todos os princípios e teorias são concep- 
tuais. E tais conceitos podem ser ilusórios, podem gerar falta de 
seriedade e hipocrisia. Podemos ter uma quantidade de conceitos 
ou ideais, mas eles nada têm a ver com os acontecimentos quoti- 
dianos da nossa vida. 

As pessoas são criadas com ideais e quanto mais quiméricos, 
mais nobres são considerados; mas muito mais importante do 
que os ideais é a compreensão das realidades quotidianas. Se a 
mente está cheia de conceitos, de ideais, etc., o facto, o aconte- 
cimento presente, nunca pode ser encarado. O conceito, o ideal, 
torna-se um factor de bloqueamento. Quando tudo isto é com- 
preendido com muita clareza — mas não apenas intelectual- 
mente, ao nível do conceito — compreendemos a grande impor- 
tância de encarar o facto, o real, o agora, e isto torna-se o factor 
central da nossa educação. 

A “política” é uma espécie de doença universal baseada em 
conceitos, em ideologias, e a “religião” um emocionalismo ima- 
ginativo e romântico. Quando se observa o que está realmente a 
acontecer, tudo é sinal de um pensamento desligado do real, e de 

uma evasão em face da miséria, da coniusão e do soirimento 
quotidianos da nossa vida. 

O bem não pode desabrochar no campo do medo. E há neste 
campo muitas variedades de medo — o medo imediato e os 
medos de muitos amanhãs. 

O medo não é um conceito, mas a explicação o medo é con- 
ceptual e essas explicações variam de especialista para especia- 
lista, de intelectual para intelectual. Não é a explicação que é 
importante, o essencial é encarar o facto que é o medo. 

Em todas as nossas escolas, os educadores e as outras pes- 
soas responsáveis pelos estudantes, nas aulas, nos campos de 
jogos ou noutras dependências, têm o encargo de estar atentos, 
para que não suija qualquer forma de medo. 

O educador não deve despertar no jovem qualquer receio. 
Não se trata de uma questão meramente conceptual, abstracta, 
porque o próprio educador compreende, e não apenas a nível 
intelectual, que o medo, sob qualquer forma, mutila a mente, 
destrói a sensibilidade e atrofia os sentidos. O medo é o pesado 
fardo que o homem desde sempre tem trazido consigo. Deste 
medo nascem várias formas de superstição — ligadas à religião, 
à ciência e ao domínio do imaginário. Vive-se num mundo de 
“faz de conta”, e a essência deste mundo idealizado nasce do 
medo. 

Dissemos anteriormente que o homem não pode viver sem 
relação, e esta não é importante apenas na sua vida privada. Se 
se trata de um educador, ele tem também uma relação directa 
com o educando. Se nesta relação existir qualquer espécie de 
receio, então não é possível ao educador ajudar o jovem a 
libertar-se do medo. 

O estudante vem de um meio onde existe medo, onde há 
autoritarismo, inúmeras pressões e toda a espécie de impressões, 
imaginadas e reais. O educador tem também as suas próprias 
tensões, os seus próprios receios. E não será capaz de criar a 
compreensão da natureza do medo se ele mesmo não tiver posto 
a descoberto a raiz dos seus próprios medos. Isto não quer dizer 
que deva primeiro estar livre deles para ajudar o jovem a 
libertar-se, mas que na relação diária, em conversa ou na aula, o 
professor reconheça que ele próprio está sujeito ao medo, tal 
como o aluno, e assim poderão explorar juntos toda a natureza e 
estrutura do medo. Deve reparar-se que não se trata de uma 
“confissão” da parte do professor. Ele apenas menciona um 

íacto, sem qualquer acento emotivo ou pessoal. É como uma 
conversa entre bons amigos. Isso requer sinceridade e humildade. 
Humildade porém não é servilismo; nem consiste em sentir-se 
subjugado; a humildade não conhece nem a arrogância nem o 
orgulho. 

O professor tem pois uma tremenda responsabilidade, por se 
tratar de uma profissão de importância fundamental. O educa- 
dor existe para fazer aparecer uma nova geração no mundo — o 
que é um facto e não uma abstracção. Podemos transformar um 
facto numa abstracção e perder-nos assim em conceitos, mas 
o real permanece sempre. Encarar o real, o agora, e também o 
medo, é a mais alta função do educador; ele tem de fazer surgir 
não só um elevado nível escolar mas o que é bem mais impor- 
tante, a liberdade psicológica do aluno e de si próprio. E quando 
se compreende a natureza da liberdade, então elimina-se toda a 
competição, no campo dos jogos, na sala de aula. Será possível 
eliminar completamente a avaliação comparativa, tanto no 
campo escolar como no ético? Será possível ajudar o jovem no 
domínio escolar e não pensar em termos de competição, sem que 
por isso deixe de ter muito boa qualidade nos seus estudos, nas 
suas acções e na vida quotidiana? 

Lembremo-nos de que estamos empenhados no desabrochar 
da bondade, e que esse desabrochar é impossível quando existe 
qualquer espécie de espírito competitivo. Só há competição 
quando há comparação, e esta não cria verdadeira qualidade. 

Estas escolas existem fundamentalmente para ajudar o edu- 
cando e também o educador, a desabrochar em bondade. Isto 
requer elevada qualidade na acção, na conduta e no relaciona- 
mento. É isto que desejamos que aconteça, foi para isto que estas 
escolas foram criadas: não para lançar pessoas meramente inte- 
ressadas numa carreira, mas para criar grande qualidade 
humana. 

Na próxima carta continuaremos a tratar da natureza do 
medo — não da palavra medo, mas do facto real que é o medo. 

1 de Novembro,
O conhecimento não leva à inteligência. Acumulamos muitos 
conhecimentos sobre muitas coisas, mas parece ser quase impos- 
sível agir inteligentemente em relação àquilo que se aprende. 
Escolas, institutos, universidades cultivam o conhecimento acerca 
dos nossos comportamentos, do universo, das ciências e da tec- 
nologia, sob todas as formas. Esses centros de educação rara- 
mente ajudam um ser humano a saber viver a vida de todos os 
dias. 

Os eruditos defendem que o homem só pode evoluir por 
meio de vastas acumulações de informação, de conhecimentos. O 
ser humano tem passado por milhares e milhares de guerras; tem 
acumulado muitos conhecimentos sobre as várias maneiras de 
matar, e esses mesmos conhecimentos estão a impedir que se 
acabe com todas as guerras. Aceitamos a guerra como um modo 
de viver, e todas as brutalidades, violências e morticínios como 
fazendo parte do curso normal da nossa existência. Sabemos que 
não devemos matar. O conhecimento é posto completamente à 
margem do facto de matar. O conhecimento não impede que se 
mantém também os animais e a própria terra. 

O conhecimento não pode funcionar por meio da inteligên- 
cia, mas a inteligência pode funcionar utilizando o conheci- 
mento. Conhecer é não conhecer *, e compreender o facto de que 
a acumulação de conhecimentos nunca poderá resolver os nossos 
problemas humanos é inteligência. 

1 O Autor usa o termo conhecer (to know) no sentido de um processo meramente inte- 
lectual e acumulativo e, portanto, limitado. (N. T.) 

A educação nestas escolas não é só adquirir conhecimentos 
mas, e isso é bem mais importante, despertar a inteligência, que 
utilizará então os conhecimentos. Nunca é o inverso. E dado que 
em todas estas escolas estamos empenhados no despertar da inte- 
ligência, surge então a pergunta inevitável: como despertar a inte- 
ligência? Qual é o sistema, o método, a prática? A própria per- 
gunta indica que se está ainda a funcionar no campo do 
conhecimento. Perceber que se trata de um falso problema é já 
despertar a inteligência. A prática, o método, o sistema na vida 
quotidiana levam à rotina, a uma acção repetitiva e, portanto, a 
uma mente mecânica. O movimento contínuo do conhecimento, 
especializado ou não, faz a mente ficar num caminho estreito e 
rotineiro, num modo de viver muito limitado. Aprender a obser- 
var e a compreender toda esta estrutura do conhecimento é 
começar a despertar a inteligência. 

As nossas mentes vivem na tradição. O próprio sentido desta 
palavra — transmitir como herança — exclui a inteligência. É 
fácil e cómodo seguir a tradição, seja ela política, religiosa, ou 
uma “tradição” inventada pela própria pessoa. Não se tem de 
reflectir sobre ela, nem de a pôr em causa; faz parte da própria 
tradição aceitar e obedecer. Quanto mais velha é a cultura, mais 
a mente está presa ao passado, mais vive no passado. O desapa- 
recimento de uma tradição é inevitavelmente seguido pela impo- 
sição de outra. Uma mente que tem atrás de si muitos séculos de 
uma determinada tradição, recusa-se a abandoná-la e só aceita 
fazê-lo quando a pode trocar por outra igualmente gratificante, 
igualmente segura. 

A tradição em todas as suas múltiplas formas, desde as tradi- 
ções religiosas às que dizem respeito à escola, tem necessaria- 
mente de negar a inteligência. A inteligência é ilimitada, e o 
conhecimento, por muito vasto que seja, é limitado, como a tra- 
dição. Nas nossas escolas, o mecanismo da mente que leva à 
formação de hábitos deve ser observado, e nessa observação a 
inteligência torna-se activa. 

Faz parte da tradição humana aceitar o medo. Vivemos com 
medo, tanto a geração mais velha como a mais jovem. A maior 
parte das pessoas não tem consciência disso e só numa forma 
ligeira de crise ou perante um incidente perturbador a pessoa se 
apercebe desse medo permanente. Ele lá está. Alguns têm cons- 
ciência dele, outros fazem por ignorá-lo. A tradição diz que se 
deve controlar o medo, fugir dele, reprimi-lo, analisá-lo, agir 

sobre ele ou aceitá-lo. Há milénios que vivemos com medo e, de 
certo modo, conseguimos acomodar-nos a isso. É próprio da 
tradição actuar sobre ele ou fugir-lhe; ou então aceitá-la senti- 
mentalmente e esperar que algum agente exterior o faça desapa- 
recer. As religiões nascem deste medo, e o desejo de poder que 
impulsiona os políticos dele nasce também. Qualquer forma de 
domínio sobre os outros é da natureza do medo. Quando um 
homem ou uma mulher são possessivos em relação a alguém, 
existe medo no fundo, e este medo destrói toda a forma de 
relacionamento. 

Cabe ao educador ajudar o jovem a encarar o medo — seja 
do pai, do professor, de um rapaz mais velho, seja o medo de 
estar só, ou o medo do mundo natural. O que é essencial na 
compreensão da natureza e da estrutura do medo é encará-lo, 
não através da cortina das palavras, mas observar o próprio 
acontecer do medo, sem qualquer movimento para fugir-lhe. 
Fugir do facto é camuflá-lo. 

A nossa tradição e a educação que recebemos levam ao con- 
trolo, à aceitação ou então a uma hábil racionalização. Mas, 
como educadores, podereis ajudar o jovem, e portanto vós pró- 
prios também, a encarar cada problema que surja na vida? No 
acto de aprender não há mestre nem discípulo; há só aprender. 
Para aprendermos acerca de todo o movimento do medo, temos 
de o abordar com uma curiosidade que tem a sua vitalidade 
própria. Como uma criança muito curiosa — nessa curiosidade 
há intensidade. 

O que é tradicional é impor o nosso domínio ao que não 
compreendemos, subjugá-lo, reprimi-lo, ou então prestar-lhe 
culto. Tradição é conhecimento, e o findar do conhecimento é o 
nascer da inteligência. 

Compreendendo então que não há um que ensina e outro 
que é ensinado, mas apenas o acto de aprender, por parte do 
adulto e do jovem, poder-se-á, pela percepção directa do que está 
a acontecer, aprender o que é o medo e tudo o que com ele se 
relaciona? 

Isso é possível se se deixar o medo contar a sua estória 
(story). Escutai-o atentamente, sem qualquer interferência, por- 
que está a contar-vos a história (history) do vosso próprio medo. 
Quando assim escutardes, descobrireis que esse medo não está 
separado de vós. Sois esse mesmo medo, essa mesma reacção, 
como uma palavra que lhe está associada. A palavra não é 

ímponanie. /\ palavra e conhecimento, tradição; mas o real, o 
agora que está a acontecer, é algo totalmente novo. É a desco- 
berta da nova qualidade do vosso próprio medo. Encarar o facto 
do medo, sem qualquer movimento do pensamento, é o acabar 
do medo. E não é qualquer medo particular, mas a própria raiz 
do medo que é arrancada nesta observação. Não há observador, 
há só observação. 

O medo é algo muito complexo; antigo como os montes, 
antigo como a humanidade, tem um estória (story) extraordiná- 
ria para contar. Mas temos de saber a arte de escutá-lo, e nesse 
escutar há uma grande beleza. Há só o escutar, e a estória não 
existe. 

15 de Novembro,
A palavra responsabilidade precisa de ser compreendida em 
todo o seu significado. Deriva de responder; responder não par- 
cialmente, mas de maneira total. 

Este termo também implica uma resposta dependente de algo 
anterior, uma resposta de acordo com o nosso fundo social e 
cultural, o que significa reagir segundo o nosso condiciona- 
mento. Como é geralmente compreendida, a responsabilidade 
reflecte a acção do condicionamento humano de cada um. Natu- 
ralmente, a cultura, a sociedade em que se vive, condiciona 
a mente, quer essa cultura seja a do próprio lugar quer estran- 
geira. É a partir desse condicionamento que se responde, o que 
limita a capacidade de resposta. Se se nasceu na índia, na 
Europa, na América, ou onde quer que seja, a resposta da pes- 
soa será de acordo com a superstição “religiosa” — todas as reli- 
giões são estruturas cheias de superstição 1 — ou de acordo com 
o nacionalismo, com teorias científicas, etc. 

Tudo isso, que é sempre limitado, restrito, condiciona a res- 
posta. Assim, há sempre contradição, conflito e confusão. Isto 
torna-se inevitável, criando divisão entre os seres humanos. E 
essa divisão, sob qualquer forma, tem necessariamente de produ- 
zir, não apenas conflito e violência, mas também, por fim, a 
guerra. 

1 Krishnamurti distingue religião de religiões, estruturas hierárquicas revestidas de auto- 
ridade, em contradição com a liberdade indispensável para penetrar a profundidade do 
Real — “o Intemporar, “o Imenso” *A religião não exige conhecimento ou crença, mas 
uma extraordinária inteligência, e também liberdade; o homem religioso necessita de 
liberdade, uma liberdade total.” in A Transformação do Homem. p. 48, Ed. I I AU, Lis- 
boa, 1982. (N.T). 

;>e compreendermos o verdadeiro sentido da palavra respon- 
sável e o que hoje se passa no mundo, vemos que a responsabili- 
dade se tornou irresponsável. E ao percebermos o que é irres- 
ponsável, começamos a compreender o que é a responsabilidade. 
Como está implicado na própria palavra, a responsabilidade é 
em relação ao todo, e não apenas em relação a si próprio ou à 
família, ou a alguns conceitos ou crenças, mas a toda a humani- 
dade. 

As nossas várias culturas têm acentuado a separatividade, a 
que se chama individualismo e como resultado cada um faz o 
que lhe apetece, ou é absorvido pelo seu pequeno talento particu- 
lar, por muito proveitoso ou útil que esse talento possa ser à 
sociedade. Não quer dizer, como os totalitaristas querem fazer 
crer, que só o Estado e as autoridades que o representam são 
importantes, e não os seres humanos. O Estado é um conceito, 
mas um ser humano, embora viva no quadro do Estado, não é 
um conceito. O medo é uma realidade e não um conceito. 

Psicologicamente, um ser humano é toda a humanidade. Não 
só a representa como é toda a espécie humana: ele é, na sua 
essência, toda a psique da humanidade. 

Várias culturas têm sobreposto a esta realidade a ilusão de 
que cada ser humano é diferente. Há séculos que a humanidade 
está aprisionada nesta ilusão e tal ilusão tornou-se uma reali- 
dade. Mas se cada um observar atentamente toda a estrutura 
psicológica de si mesmo, verá que tal como ele sofre, assim, em 
graus diversos, toda a humanidade sofre. Se vos sentis só, toda a 
humanidade conhece também essa solidão. A angústia, o ciúme, 
a inveja e o medo são conhecidos de todos. Assim, psicologica- 
mente, interiormente, cada um é como os outros seres humanos. 
Podem existir diferenças de ordem física, biológica. É-se alto ou 
baixo, e assim por diante, mas basicamente cada um representa 
toda a humanidade. Assim, psicologicamente, sois o mundo; sois 
responsáveis por toda a humanidade, e não só por vós como 
seres humanos separados, o que é uma ilusão psicológica. 

Quando compreendemos que representamos toda a espécie 
humana, a nossa resposta é total e não parcial. A responsabili- 
dade tem então um sentido inteiramente diferente. Temos de 
aprender a arte desta responsabilidade. Se compreendemos ple- 
namente que cada um, psicologicamente, é o mundo, então a 
responsabilidade torna-se amor a que nada resiste. Então cuida- 
mos da criança não só enquanto é pequenina, mas procuramos 

que pela vida lora compreenda o sentido aa responsa Dintiaue. 
Esta arte inclui a conduta, o modo como pensamos, e a acção 
correcta, que é tão importante. Nestas nossas escolas, não damos 
importância apenas às matérias escolares, embora elas sejam 
necessárias; o sentido de responsabilidade, para com a terra, 
para com a natureza, para com os outros seres humanos, faz 
parte da nossa educação. 

Podemos então perguntar que é que o professor está a ensi- 
nar e que é que o aluno está a receber; e, de modo mais geral 
— que é aprender? Qual é a função do educador? Será só ensinar 
álgebra, física, etc., ou será despertar no estudante — e portanto 
em si mesmo — este grande sentido de responsabilidade? As 
duas coisas — a aprendizagem das matérias escolares, necessá- 
rias para uma profissão, e esta responsabilidade para com toda a 
humanidade e para com toda a vida — poderão andar juntas? 
Ou deverão estar separadas? Se as separamos, haverá então con- 
tradição na vida do aluno; haverá hipocrisia e, inconsciente ou 
deliberadamente, o jovem repartirá a sua vida em dois compar- 
timentos estanques. A humanidade vive nesta divisão. Em casa 
é-se de uma certa maneira, e na fábrica ou no escritório assume- 
-se uma face diferente. Perguntamos pois se as duas coisas 
podem andar juntas. Será possível? Quando se põe uma questão 
desta espécie, o que é preciso é investigar as suas implicações, em 
vez de responder se é ou não possível. Assim, é da maior impor- 
tância o modo como abordais a questão. Se a abordais a partir 
do vosso condicionamento, que é limitador como todo o condi- 
cionamento, então só haverá uma apreensão parcial das implica- 
ções de tudo isto. Tereis de abordar a questão com um espírito 
novo. Descobrireis então a futilidade da própria questão, porque 
quando a abordamos com um espírito novo, vemos que as duas 
coisas se encontram, como dois cursos de água que se fundem 
num rio imenso, que é a nossa vida, a nossa vida quotidiana de 
uma responsabilidade total. 

É isto que estais a ensinar, compreendendo que o professor 
tem uma profissão de importância fundamental? 

Tudo isto não é uma questão só de palavras; é uma realidade 
permanente que não deve ser desprezada. Se não sentis a ver- 
dade disto, então deveríeis realmente exercer outra profissão. 
E vivereis então nas ilusões que a humanidade cria para si 
própria. 

A A C? ' » ‘ ‘ *1 * ' ’ 

que está o aluno a aprender? Criareis aquela atmosfera especial 
em que acontece uma verdadeira aprendizagem? Se compreen- 
deis a imensidade da responsabilidade e toda a sua beleza, então 
assumis inteiramente a responsabilidade pelo aluno — o que ele 
come, a roupa que veste, a sua maneira de falar, e assim por 
diante. 

Desta questão surge ainda outra: que é aprender? A maior 
parte de nós, provavelmente, nem mesmo faz esta pergunta ou, 
se a faz, responde segundo a tradição, que aprender é acumular 
conhecimentos, conhecimentos de que nos servimos com maior 
ou menor capacidade, para ganhar a vida. É isso o que se ensina, 
é para isso que todos os colégios e universidades, todas as escolas 
tradicionais existem. O conhecimento tem o lugar predominante, 
o que constitui um dos nossos maiores condicionamentos, e 
desse modo o cérebro nunca se liberta do conhecido. Está sem- 
pre a acrescentar ao que já se conhece. E assim é metido na 
estrutura rígida do conhecido e nunca está livre para descobrir 
uma maneira de viver que não se baseie no conhecido. O conhe- 
cido leva a um caminho já andado, seja estreito ou largo, e fica- 
-se nessa rotina, pensando que nela há segurança. Essa segurança 
é porém destruída pelo próprio conhecido, que é sempre limi- 
tado. Tal tem sido, até agora, o curso da vida humana. 

Haverá então um modo de aprender que não transforma a 
vida numa rotina, num caminho estreito? Que é então aprender? 

Temos de perceber com muita clareza os mecanismos do 
conhecimento: primeiro adquirir conhecimento, e depois agir a 
partir desse conhecimento — tecnológico e psicológico — ou 
então agir, e a partir da acção adquirir conhecimento. Em ambos 
os casos há aquisição do conhecimento. 

O conhecimento é sempre o passado. Existirá um outro 
modo de agir, sem o enorme peso do conhecimento acumulado 
pelo homem? Existe. Não é o aprender que conhecemos; é a 
observação pura que não é uma observação contínua e que 
então se torna memória, mas uma observação de momento a 
momento. 

O observador (o eu) é a essência do conhecimento e impõe 
àquilo que observa o que adquiriu através da experiência e de 
várias formas de reacção sensorial. O observador está constan- 
temente e manipular aquilo que observa, e aquilo que observa é 

sempre reauziao a connecimento. Assim, esta sempre prisioneiro 
da velha tradição de formar hábitos. 

Aprender é pois uma observação pura — não só das coisas 
exteriores a nós, mas também do que está a acontecer interior- 
mente; é observar sem o observador. 

1 de Dezembro,
Todo o movimento da vida é aprender. Não há tempo 
nenhum em que não haja aprendizagem. Em toda a acção há 
esse movimento de aprender, e toda a relação é aprendizagem. 

A acumulação de conhecimentos a que se chama aprender, e 
à qual estamos tão acostumados, é necessária, num campo res- 
trito, mas é uma limitação que nos dificulta a compreensão de 
nós mesmos. 

O conhecimento é mensurável — há mais ou menos conheci- 
mento mas no aprender não há medida. É realmente muito 
importante perceber isto, especialmente se se quer compreender 
todo o significado de uma vida religiosa 1 . O conhecimento é 
memória e, se tendes observado o real, o agora não é memória. 
Na observação não há lugar para a memória. O real é o que está 
a acontecer no momento. Um segundo mais tarde já é mensurá- 
vel, estático, e isto é característico da memória. 

Observar o movimento de um insecto precisa de atenção — 
isto se estivermos interessados em observar o insecto, ou outra 
coisa qualquer. Esta atenção (ao contrário da memória) não é 
mensurável, limitada. Faz parte da responsabilidade do educador 
compreender toda a natureza e estrutura da memória, observar o 
que ela tem de limitador, e auxiliar o jovem a perceber tudo isto. 

O que aprendemos é colhido nos livros, ou em algum profes- 
sor com muita informação sobre determinado assunto, e os nos- 
sos cérebros ficam cheios com essa informação. Informação 
acerca das coisas, acerca da natureza, acerca de tudo o que nos é 
exterior, e quando queremos aprender sobre nós mesmos é ainda 

1 Para Krishnamurti, religião não é crença, é “uma maneira de viver”, que surge “quando 
se penetra profundamente no descobrimento de si mesmo (...) Para mim, religião é 
sinónimo de revolução, uma revolução na própria consciência” — in O Passo Decisivo, 
pp. 191-196, Ed. Cultrix, S. Paulo, Brasil, 1974. (N.T.) 

interminavelmente e pouco a pouco tornamo-nos seres humanos 
de segunda mão. É um facto que se pode observar por todo o 
mundo, e a nossa educação moderna é isto. 

O acto de aprender, como dissemos, é um acto de observação 
pura, e esta observação não está sujeita aos limites da memória. 

Aprendemos a ganhar a vida, mas nunca vivemos. A activi- 
dade de ganhar a vida ocupa a maior parte da nossa existência; 
dificilmente nos sobra tempo para outras coisas. Conseguimos 
ter tempo para falar de futilidades, para jogar, para nos diver- 
tirmos, mas viver não é isso. Há todo um campo, o da verda- 
deira vida, totalmente esquecido. 

Para aprender a arte de viver é preciso tempo disponível. A 
expressão “tempo disponível” é muito mal compreendida, como 
dissemos na nossa terceira carta. Geralmente significa não estar 
ocupado com as coisas que se é obrigado a fazer, como ganhar a 
vida, ir para o escritório, para a fábrica, etc., e só quando isso 
acaba se está “disponível”. Durante esse tempo “disponível”, as 
pessoas querem divertir-se, descontrair-se, fazer coisas de que 
realmente gostam ou que necessitam do máximo da sua capaci- 
dade. Ganhar a vida — seja o que for que se faça — está em 
oposição ao que se chama “tempo disponível”. Assim, há sempre 
esforço, tensão, e fuga a essa tensão, e o “tempo disponível” é o 
tempo em que não se está sujeito a esse constrangimento. Pega- 
-se então num jornal, abre-se um romance, conversa-se, joga-se, 
etc. Este é o facto real. É o que acontece por toda a parte. 
“Ganhar a vida” é a negação da vida. 

Chegamos assim à questão — o que é disponibilidade? Que é 
realmente um tempo disponível? Tal como é entendido, é uma 
pausa na pressão da vida quotidiana. Geralmente consideramos 
essa pressão de ganhar a vida, ou qualquer outra pressão que 
nos é imposta, como uma ausência de tempo disponível mas, 
consciente ou inconsciente, há em nós uma pressão muito maior, 
a do desejo, de que trataremos mais tarde. 

A escola é um lugar de disponibilidade. Só quando se tem 
disponibilidade é possível aprender. Isto é, a aprendizagem só 
pode acontecer quando não há qualquer espécie de pressão. 
Quando uma pessoa se vê em face de uma serpente ou de qual- 
quer perigo, há uma determinada aprendizagem, devida à pres- 
são criada pelo facto desse perigo. Aprender sob essa pressão é 
cultivar a memória, que ajudará a reconhecer perigos futuros, 

— * 

A disponibilidade implica uma mente que não está ocupada. 
Só então existe um estado de aprender. A escola é um espaço de 
aprendizagem e não apenas um lugar para acumular conheci- 
mentos. É realmente importante compreender isto. 

Como dissemos, o conhecimento é necessário e tem o seu 
lugar na vida, um lugar limitado. Infelizmente, este campo limi- 
tado devora todas as nossas vidas e não nos fica espaço para 
aprender. Estamos tão ocupados em ganhar a vida que isso nos 
absorve toda a energia do mecanismo do pensamento, e de tal 
modo que no fim do dia estamos exaustos e precisamos de ser 
estimulados. Restabelecemo-nos dessa exaustão por meio de 
entretenimentos — “religiosos” ou outros. É esta a vida dos seres 
humanos. Criam uma sociedade que exige todo o seu tempo, 
todas as suas energias, toda a sua vida. Não há disponibilidade 
para aprender, e assim a existência torna-se mecânica, quase sem 
sentido. 

Temos pois de compreender com muita clareza que a palavra 
disponibilidade implica um tempo, um período, em que a mente 
não está ocupada com o que quer que seja. É um tempo de 
observação. Só a mente não ocupada pode observar. Uma 
observação livre é um movimento de aprendizagem. Isto impede 
que a mente se torne mecânica. 

Poderá então o professor, o educador, ajudar o estudante a 
compreender todo esse problema de “ter de ganhar a vida”, com 
as suas enormes pressões — estudar para arranjar um emprego, 
com todos os medos, ansiedades e receio do amanhã? Se o pró- 
prio professor compreende a natureza da disponibilidade e da 
observação pura — de tal modo que “ganhar a vida” não é para 
ele uma tortura, uma ansiedade, ao longo da existência — pode 
ajudar o aluno a ter uma mente que não seja mecânica. 

Contribuir para o desabrochar da bondade, numa disponibi- 
lidade plena, é a absoluta responsabilidade do educador. É para 
isso que estas escolas existem. Pertence ao educador criar uma 
nova geração, para que a estrutura social seja transformada de 
modo que “ganhar a vida” deixe de ser a preocupação exclusiva. 

Educar torna-se então um acto sagrado. 

15 de Dezembro,
Numa das últimas cartas dissemos que a responsabilidade 
total é amor. Esta responsabilidade não é em relação a uma 
determinada nação, a um certo grupo, a uma comunidade, a 
uma divindade particular, a qualquer forma de programa polí- 
tico, ou a um “instrutor espiritual” ou “gurou”, mas em relação a 
toda a humanidade. É preciso sentir e compreender isto profun- 
damente, e isso faz parte da responsabilidade do educador. 

Quase todos nós nos sentimos responsáveis pela nossa famí- 
lia, pelos filhos, etc., mas não nos sentimos inteiramente implica- 
dos e cheios de empenhamento em relação ao meio social, em 
relação à natureza, ou totalmente responsáveis pelos nossos 
actos. Este empenhamento absoluto é amor. Sem este amor não 
pode haver uma verdadeira transformação na sociedade. 

Os idealistas, embora possam amar o seu ideal, os seus con- 
ceitos, não têm conseguido criar uma sociedade radicalmente 
diferente. Os “revolucionários”, os terroristas, de maneira 
nenhuma transformam fundamentalmente o modelo das nossas 
sociedades. Os revolucionários que usam a violência física falam 
em liberdade para todos os homens, pela formação de uma nova 
sociedade, mas toda a sua linguagem, todos os slogans que usam 
ainda deformam mais a mente e a existência. Desvirtuam as 
palavras para as adaptar ao seu limitado ponto de vista. 

Nenhuma forma de violência traz à sociedade uma mudança 
verdadeiramente fundamental. Governantes famosos, apoiando- 
se na autoridade de uma minoria, instauraram uma determinada 
“ordem” na sociedade. Os regimes totalitários têm também esta- 
belecido superficialmente uma aparência de ordem por meio da 
violência e da tortura. Não é dessa “ordem” na sociedade que 
estamos a falar. 

Estamos a acentuar de modo muito directo que só uma res- 
ponsabilidade total pela humanidade inteira — responsabilidade 

que é amor pode iransformar radicalmente o estado actual da 
sociedade. 

Os sistemas existentes nas várias partes do mundo — sejam 
eles quais forem — são corruptos, degenerados, completamente 
imorais. Basta olharmos à volta para vermos este facto. Por todo 
o mundo se gastam milhões e milhões em armamento, e todos os 
políticos falam de paz enquanto preparam a guerra. As religiões 
têm constantemente proclamado a santidade da paz, mas têm 
fomentado guerras e formas subtis de violência e de tortura. Há 
inúmeras divisões e seitas, com os seus sacerdotes, os seus rituais 
e todas as coisas absurdas que se fazem em nome de Deus e da 
religião. Onde há divisão tem de haver desordem, luta, conflito 
— quer religioso, quer político, económico, etc. A nossa socie- 
dade moderna está baseada na avidez, na inveja e no poder. 

Quando se percebe tudo isto como de facto é — este comer- 
cialismo dominador — tudo indica um degradação e uma imora- 
lidade de base. Alterar radicalmente o nosso padrão de vida que 
é o fundamento de toda a sociedade, é da responsabilidade do 
educador. Os seres humanos estão a destruir a terra, e todas as 
coisas que nela existem estão também a ser destruídas para grati- 
ficação do homem. 

A educação não consiste apenas em ensinar as várias disci- 
plinas escolares, mas em desenvolver no jovem o sentido da res- 
ponsabilidade total. O educador nem sempre compreende que 
educar é estar a fazer surgir uma nova geração. Na sua maior 
parte, as escolas têm apenas a preocupação de transmitir conhe- 
cimentos. Não estão nada empenhadas na transformação do 
homem e da sua vida quotidiana, e vós, que sois educadores 
nestas escolas, precisais de ter este profundo empenhamento e a 
atenção afectuosa desta responsabilidade total. 

De que maneira então podereis ajudar o jovem a sentir esta 
qualidade de amor, com toda a sua beleza? Se vós próprios não 
a sentirdes profundamente, falar de responsabilidade não tem 
qualquer sentido. Como educadores, sentireis a verdade de tudo 
isto? 

Compreender esta verdade criará naturalmente este amor e 
esta responsabilidade total. Tendes de reflectir nisto, observá-lo 
diariamente na vossa vida, na relação com a vossa mulher, com 
os vossos amigos, com os vossos alunos. E assim, ao relacionar- 
vos com os alunos, não podereis deixar de falar disto com o 
coração — sem procurar apenas uma clareza verbal. Ser sensível 

a esta realidade é o maior dom que o homem pode ter, e uma 
vez acesa a chama, encontrar-se-á a palavra justa, a acção ade- 
quada, a conduta correcta. 

Quando observardes o aluno, vereis que ele vos chega sem a 
menor preparação para tudo isto. Geralmente vem amedron- 
tado, nervoso, ansioso por agradar, ou então na defensiva, con- 
dicionado pelos pais ou pela sociedade em que tem vivido os 
seus poucos anos. Tendes de perceber essas influências sociais e 
culturais, tendes de estar atentos, cada um de vós, ao que ele 
realmente é, não lhe impondo as vossas próprias opiniões, con- 
clusões e juízos. A compreensão do que ele é revelará o que sois, 
e assim aperceber-vos-eis de que o aluno não é diferente de vós. 

E então, ao mesmo tempo que ensinais matemática, física, 
etc. — que o jovem precisa de saber para ganhar a vida — pode- 
reis ajudá-lo a compreender que é responsável por toda a huma- 
nidade? Embora ele venha a trabalhar para a sua própria profis- 
são, para o seu próprio modo de vida, isso não lhe tornará 
estreita a mente. Perceberá o perigo do confmamento da especia- 
lização, com todas as suas limitações e a sua estranha desumani- 
zação. Tendes de o ajudar a ver tudo isso. 

O desabrochar do bem, da bondade profunda, não consiste 
em saber matemática e biologia ou em passar nos exames e ter 
uma carreira cheia de sucesso. Está fora de tudo isso, e quando 
esse desabrochar acontece, a profissão e todas as outras activi- 
dades necessárias são tocadas pela sua beleza. Actualmente, dá- 
-se importância apenas a um aspecto e o desabrochar é inteira- 
mente esquecido. Nestas escolas estamos a tentar reunir as duas 
coisas, não artificialmente, não como um princípio ou um 
modelo que se segue, mas porque vemos a verdade fundamental 
de que elas devem fazer-se em confluência, para que o homem 
possa regenerar-se. 

Podereis fazer isto? — não porque todos estais de acordo a 
esse respeito, depois de descutido o assunto e de terdes chegado a 
uma conclusão, mas porque cada um de vós vê interiormente a 
extraordinária gravidade de tudo isto: percebe-o por si próprio. 
Então, o que cada um de vós disser terá verdadeiramente sen- 
tido. Então, cada um de vós torna-se centro de uma luz que não 
foi acesa por outrem. 

Como cada um de vós é a humanidade — o que é uma reali- 
dade e não uma simples afirmação verbal — cada um de vós é 
inteiramente responsável pelo futuro do homem. Mas não deveis 

usiucuti isto como um iarao. be o Iizerdes, esse “tardo” ser 
uma série de palavras sem qualquer realidade. Será uma ilu- 
>. Esta responsabilidade tem a sua própria alegria, 
imor. o seu movuriento proprio, sem o peso do pcnsâmcinu. 

AA 

1 de Janeiro,
Dado que estamos interessados em educação, há dois facto- 
res em que precisamos de reparar a todo o momento. Um é o 
empenhamento e o outro a negligência. 

Quase todas as religiões têm falado da actividade da mente 
— que deverá ser controlada, moldada segundo a vontade de 
Deus ou de algum agente exterior; a devoção a uma divindade, 
criada pela mão do homem ou pela sua mente, exige uma certa 
espécie de atenção em que a emoção, o sentimento e a imagina- 
ção romântica estão implicados. Tudo isto faz parte da activi- 
dade da mente que é o pensamento. 

A palavra empenhamento implica interesse, atenção cuida- 
dosa, observação e um profundo sentido de liberdade. A devo- 
ção a um objecto, a uma pessoa ou a um princípio nega essa 
liberdade. O empenhamento é uma atenção que dá origem, de 
modo natural, a um cuidado infinito, a um interesse em que há 
toda a frescura da afeição. Tudo isto precisa de uma grande 
sensibilidade. 

Somos sensíveis aos nossos próprios desejos e feridas psico- 
lógicas, somos sensíveis a uma determinada pessoa, reparando 
no que ela deseja e respondendo rapidamente às suas necessida- 
des; mas esta espécie de sensibilidade é muito limitada e dificil- 
mente pode ser considerada como tal. A sensibilidade de que 
estamos a falar surge naturalmente quando há essa responsabili- 
dade total que é amor. O empenhamento, a atenção, tem esta 
sensibilidade. 

A negligência é indiferença e indolência; indiferença para 
com o nosso organismo físico, para com o nosso estado psicoló- 
gico, e também indiferença para com os outros. Na indiferença 
há insensibilidade: a mente torna-se indolente, a actividade do 
pensamento diminui, não há percepção rápida e a sensibilidade é 
algo que a pessoa não entende. 

/IC 

v 1 1 1 vvi mu viivuiumu 

cias, mas a maior parte das vezes somos negligentes. O empe- 
nhamento e a negligência não são realmente opostos. Se o fos- 
sem, o empenhamento seria ainda negligência. Da negligência 
poderá vir algum empenhamento? Se assim for, este fará ainda 
parte da negligência e não será portanto um verdadeiro empenha- 
mento. 

Geralmente as pessoas são empenhadas, diligentes, quando se 
trata do seu interesse pessoal, quer este se identifique com a 
família, quer com um grupo particular, uma seita ou uma nação. 
Este interesse egocêntrico traz consigo o germe da negligência, 
embora haja uma constante preocupação consigo próprio. Esta 
preocupação é limitada e é portanto negligência. Uma tal pre- 
ocupação é energia aprisionada dentro de estreitos limites. 

O verdadeiro empenhamento liberta da preocupação egocên- 
trica e é fonte de grande energia. Quando se percebe em profun- 
didade a natureza da negligência, o empenhamento surge sem 
qualquer esforço. 

Quando isto é plenamente compreendido — sem nos conten- 
tarmos com as definições verbais da negligência e do empenha- 
mento — então o nosso pensamento, a nossa acção, a nossa 
conduta manifestam a mais alta qualidade. Infelizmente, porém, 
nunca exigimos de nós próprios essa alta qualidade de pensa- 
mento, de acção, de conduta. Dificilmente alguma vez nos desa- 
fiamos a nós mesmos, e se alguma vez o fazemos, encontramos 
várias desculpas para não responder de maneira completa. 

Não indicará isto uma indolência da mente, uma fraca acti- 
vidade do pensamento? É natural que o corpo se sinta “pregui- 
çoso”, mas não a mente, com a sua vivacidade de pensamento e 
toda a sua subtileza. A indolência do corpo pode compreender- 
-se facilmente. Pode ser devida ao excesso de trabalho, ao abuso 
de prazeres ou a uma prática exagerada do desporto. O corpo 
tem então necessidade de repouso, o que pode ser considerado 
preguiça, embora não o seja. A mente atenta, vigilante, sensível, 
sabe quando o organismo precisa de repouso e de cuidados. 

Nestas nossas escolas é importante compreender que essa 
energia que é o empenhamento necessita de alimentação e exer- 
cício adequados e de sono suficiente. 

O hábito — a rotina — de pensamento, de acção, de con- 
duta, é inimigo do empenhamento. O pensamento cria o seu 
próprio esquema e vive nele. Quando essa estrutura é posta em 

causa, u pcnsamcuio ou ignora o aesano ou cria ouiro esquema 
que lhe dê segurança. É este o movimento do pensamento 
passar de um esquema a outro, de uma conclusão, de uma 
crença, a outra. É nisto exactamente que reside a negligência do 
pensamento. 

A mente verdadeiramente empenhada, atenta, não é prisio- 
neira do hábito; não tem esquemas ou padrões de resposta. É 
um movimento sem fim, que nunca se torna hábito, que nunca 
fica. preso em conclusões. E um movimento de grande dimensão 
e profundidade, quando a negligência do pensamento não lhe 
cria barreiras. 

Como estamos empenhados em educar, de que modo pode 
então o professor fazer compreender o que é este empenhamento 
cheio de sensibilidade e de atenção ao outro, onde não há lugar 
para a indolência da mente? Subentende-se, evidentemente, que 
o educador está extremamente interessado neste problema e 
compreende como o empenhamento é importante pela vida fora. 
Se assim é, como vai então cultivar essa flor do empenhamento? 
Interessa-se profundamente pelos alunos? Assume de facto 
inteira responsabilidade por esses jovens que estão a seu cargo? 
Ou está apenas a ganhar a vida, forçado pela insuficiência dos 
seus fracos recursos? 

Como apontámos em cartas anteriores, educar é a mais alta 
capacidade do homem. Estais em face dos alunos. Estareis indi- 
ferentes a isso? Será que as dificuldades da vossa vida particular 
consomem a vossa energia? 

Arrastar problemas psicológicos de dia para dia é uma tre- 
menda perda de tempo e de energia, sendo sinal de negligência. 
Uma mente profundamente atenta e empenhada encara o pro- 
blema logo que ele surge, observa a sua natureza e resolve-o 
imediatamente. Arrastar um problema psicológico não ajuda a 
resolvê-lo. É um desperdício de energia e um desgaste da mente. 
Quando se encaram os problemas à medida que eles surgem, 
descobre-se então que eles deixam completamente de existir. 

Temos pois de voltar à pergunta: como educadores, nestas ou 
em quaisquer outras escolas, podereis cultivar este profundo 
empenhamento? Só assim o bem pode desabrochar. Aí reside a 
vossa responsabilidade total, de que não podeis alhear-vos, e 
nela existe esse amor que saberá encontrar naturalmente o modo 
de ajudar o jovem. 

15 de Janeiro,
É importante que nas nossas escolas o professor sinta segu- 
rança tanto economicamente como no aspecto psicológico. Tal- 
vez alguns professores estejam dispostos a educar sem se preocu- 
parem muito com a sua situação económica; talvez tenham 
vindo para estas escolas procurar ensinamentos, e por razões de 
ordem psicológica, mas cada professor deverá sentir segurança, 
no sentido de se sentir como em sua casa, estimado, e sem pre- 
ocupações financeiras. 

Se o educador não sentir essa segurança e não estiver, por- 
tanto livre para dar atenção ao jovem e à segurança deste, não 
será capaz de ser inteiramente responsável. Se o educador não se 
sentir feliz, a sua atenção estará dividida e será incapaz de dar o 
melhor de si mesmo. 

Torna-se pois importante escolher bons professores convi- 
dando cada interessado a ficar por algum tempo nas nossas esco- 
las, para que ele, ou ela, possa avaliar se é capaz de colaborar 
com alegria no que se está a fazer. Esta avaliação deve ser recí- 
proca. Sendo feliz, tendo segurança, sentindo-se em casa, o edu- 
cador pode então criar no jovem essa mesma segurança, esse 
mesmo sentimento de que a escola é a sua casa. 

Scntir-se em casa implica não sentir medo, saber que se está 
fisicamente protegido, que se é estimado e que se é livre — não é 
verdade? O aluno poderia pôr objecções à ideia de ser “prote- 
gido”, “guardado” se não fosse o facto de que esta protecção não 
significa que ele esteja confinado, mantido numa espécie de pri- 
são e sob vigilância crítica. 

A liberdade, como é óbvio, não significa fazer o que nos 
apetece e é também evidente que nunca o podemos fazer total- 
mente. Tentar fazer o que nos apetece — a que se chama “liber- 
dade individual” e que consiste em escolher uma actuação de 
acordo com os nossos desejos — tem produzido no mundo muita 

contusão suciai c economica. /\ reacçao a essa coniusau e u 
totalitarismo. 

A liberdade é uma questão muito complexa. Temos que a 
encarar com a máxima atenção, porque liberdade não é o con- 
trário de sujeição nem é fugir às circunstâncias que nos cercam. 
Não consiste em libertar-se de qualquer coisa ou em fugir do 
constrangimento. A liberdade não tem contrário, existe por si 
própria, per se. A própria compreensão da natureza da liberdade 
desperta a inteligência. Não se trata pois de uma adaptação a o 
que é, mas da compreensão de o que é, passando-se assim para 
além dele.
Se o educador não compreender a natureza da liberdade, 
imporá então os seus preconceitos, as suas limitações, as suas 
conclusões ao educando. Desse modo, naturalmente, o jovem 
resistirá, ou então aceitará por medo, tornando-se um ser 
humano convencional, tímido ou agressivo. 

Só na compreensão desta liberdade de viver — não a ideia de 
liberdade ou a aceitação da palavra, que se torna um slogan — é 
que a mente está livre para aprender. 

Uma escola é, afinal, um lugar onde é preciso, antes de mais 
nada, que o jovem seja feliz, um lugar onde não esteja oprimido, 
nem atemorizado com os exames, onde não seja forçado a agir 
de acordo com um padrão, com um sistema. É um lugar onde se 
ensina a arte de aprender. Se o jovem não é feliz, é incapaz de 
aprender esta arte. 

Pensa-se que aprender é memorizar, registar informações. 
Isto dá origem a uma mente limitada, e portanto pesadamente 
condicionada. A arte de aprender consiste em dar à informação 
o lugar adequado, em agir eficazmente em função do que se 
aprende, mas também em não ficar psicologicamente prisioneiro 
das limitações do conhecimento, e das imagens ou dos símbolos 
que o pensamento cria. 

Arte implica pôr cada coisa no lugar certo — e não segundo 
um certo ideal. Compreender o mecanismo dos ideais e das con- 
clusões é aprender a arte de observar. Um conceito elaborado 

1 O Autor usa o termo compreensão (understanding), não no sentido de uma compreen- 
são intelectual, “o que de facto não é compreender” (Carta 12), mas de uma percepção 
profunda, de um insighi (Cartas 16 a 23). "... o que é é a verdade — e é a observação da 
verdade que liberta a mente de o que é" — i n O Mundo Somos Nós, p. 81, Ed. Livros 
Horizonte, Lisboa, 1985. (N.T.). 

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o passado, é um ideal — uma ideia que se projecta, ou uma 
lembrança. É um jogo de sombras, uma abstracção da realidade. 
Essa abstracção é uma fuga ao que está realmente a acontecer no 
presente. E fugir ao facto é ser infeliz. 

Poderemos então, como educadores, ajudar o jovem a ser 
feliz no verdadeiro sentido? Poderemos ajudá-lo a interessar-se 
profundamente pelo que realmente se passa? Isto é atenção. Ao 
observar uma folha que se agita iluminada pelo sol, o jovem está 
atento. Forçá-lo nesse momento a voltar ao livro é desencorajar 
a atenção; ao passo que ajudá-lo a observar completamente 
aquela folha leva-o a aperceber-se da profundidade da atenção 
que exclui toda a distracção. Do mesmo modo, exactamente 
porque acabou de ver o que a atenção implica, será capaz de 
voltar ao livro, ou a outra coisa que se esteja a ensinar. 

Nesta atenção não há nem imposição nem conformismo. É 
uma liberdade em que há observação total. Poderá o próprio 
educador ter esta atenção? Só assim poderá ajudar os outros. 

Quase todos lutamos contra as “distracções”. Mas não se 
trata de distracções. O que realmente acontece é que se sonha 
acordado ou que a mente se põe a tagarelar. Observai isso. Esse 
observar é atenção. Assim não há “distracção”. 

Poder-se-á ensinar os jovens a aprender tudo isto, será possí- 
vel aprender esta arte? Sois inteiramente responsáveis pelos alu- 
nos; precisais de criar essa atmosfera em que se aprende, uma 
atmosfera de seriedade, em que se sente que se é livre e se é feliz. 

1 de Fevereiro,
Como nestas cartas já diversas vezes temos sublinhado, as 
Escolas existem essencialmente para contribuir para uma pro- 
funda transformação nos seres humanos. O educador tem nessa 
transformação uma responsabilidade total. A não ser que o pro- 
fessor tome consciência deste factor central, estará meramente a 
instruir o aluno para que venha a ser um homem de negócios, 
um engenheiro, um advogado, um político, etc. E há tantas des- 
tas pessoas que parecem não ser capazes nem de se transformar 
a si próprias nem de transformar a sociedade em que vivem. 

Talvez na presente estrutura social sejam necessários advoga- 
dos e homens de negócios, mas quando estas escolas foram cria- 
das a intenção foi, e continua a ser, transformar profundamente 
o homem. Seria preciso que nestas escolas os professores com- 
preendessem isto realmente, não de maneira intelectual, não 
como uma ideia, mas porque veem com o seu ser inteiro o que 
esta intenção de facto implica. Estamos empenhados no desen- 
volvimento integral do ser humano e não meramente na acumu- 
lação de conhecimentos. 

As ideias e os ideais são uma coisa, e o facto, o aconteci- 
mento real, é outra, nunca podem coincidir. Os ideais têm sido 
sobrepostos aos factos e isso deturpa o que realmente acontece, 
para o fazer ajustar-se ao que “deveria ser”, ao ideal. A utopia é 
uma conclusão extraída do que se passa, e sacrifica o real, o 
presente, em obediência ao que foi idealizado. Durante sépulos e 
séculos o processo tem sido esse, e tanto estudantes como intelec- 
tuais se comprazem em idealizações. 

Iludir o que é, é o começo da corrupção da mente. Esta cor- 
rupção infíltra-se em todas as religiões, na política e na educa- 
ção, em todas as relações humanas. Compreender este processo 
de evasão, e ultrapassá-lo, é nisso que estamos empenhados. 

Os ideais corrompem a mente: nascem de ideias, de juízos de 

vuuji, vopwi ciiiycia. ru iu^icia sau auduawyuL^ uaijunu l|ut t, V 

qualquer ideia ou conclusão acerca do que realmente está a 
acontecer deturpa-o, e assim há corrupção. Desvia a atenção do 
facto, aquilo que é, levando-a para a fantasia. Este movimento 
de afastamento do facto conduz aos símbolos, às imagens, que 
adquirem então uma importância que absorve tudo. 

Esse movimento para fugir ao facto é corrupção da mente. 
Os seres humanos deixam-se levar por esse movimento, na con- 
versação, nas suas relações, em quase tudo o que fazem. O facto 
é instantaneamente traduzido numa ideia ou numa conclusão 
que dita então as nossas reacções. Quando se vê uma coisa qual- 
quer, o pensamento faz imediatamente um “duplicado” dela, e 
isso passa a ser o real. Vê-se um cão, por exemplo; instantanea- 
mente, o pensamento volta-se para qualquer imagem que se 
tenha desses animais, e assim nunca se vê realmente o cão. 

Poder-se-á ensinar isto ao jovem, ensiná-lo a não se afastar 
do facto, do acontecimento real presente, seja ele psicológico ou 
exterior? O conhecimento não é o facto, é acerca do facto, e isso 
tem o seu lugar próprio, mas o conhecimento é um obstáculo à 
percepção do que acontece no momento, do que realmente é; e 
nesse caso há corrupção. 

Compreender isto é na verdade muito importante. Os ideais 
são considerados nobres, elevados, de grande alcance e signifi- 
cado, e aquilo que está realmente a acontecer é considerado 
como sendo meramente sensorial, vulgar e de menor valor. Por 
toda a parte há escolas que propõem como meta um ideal; desse 
modo, na educação dada aos alunos, há um factor de corrupção. 

Que é que corrompe a mente? Estamos a usar a palavra 
mente numa acepção que engloba os sentidos, a capacidade de 
pensar e também o cérebro, que guarda todas as memórias e 
experiências, como conhecimento. Este movimento total é a 
mente. O consciente e também o inconsciente, a chamada super- 
consciência — tudo isso é a mente. 

Perguntamos então: quais são os factores, os germes de cor- 
rupção em tudo isto? Dissemos que os ideais corrompem. O 
conhecimento também pode corromper a mente: o conheci- 
mento, restrito ou vasto, é o movimento do passado, e quando o 
passado se sobrepõe ao presente, há corrupção. O conhecimento 
projectado no futuro e impondo uma direcção ao que está a 
acontecer no presente é corrupção. Usamos a palavra corrupção 
no sentido de algo que está a ser fragmentado, que não é tomado 

como um todo. O facto nunca pode ser fragmentado; nem pode 
ser limitado pelo conhecimento. A plenitude do facto abre a 
porta ao infinito. 

A plenitude não pode ser dividida; não é contraditória con- 
sigo própria; não pode dividir-se a si mesma. A plenitude, o 
todo, é movimento infinito. 

Um dos grandes factores de corrupção da mente é a imita- 
ção, o conformismo; o exemplo, o herói, o salvador, o “instrutor 
espiritual” ou “guru” são o factor de corrupção mais destruidor. 
Seguir, obedecer, conformar-se, tudo isso nega a liberdade. A 
liberdade é desde o princípio e não no fim. Não se trata de imi- 
tar, de conformar-se, de aceitar primeiro e de encontrar depois 
com o tempo, a liberdade. Isso é o espírito do totalitarismo, pre- 
sente na crueldade, na dureza, do ditador e na autoridade do 
“guru” ou do alto sacerdote. 

Assim, autoridade é corrupção. A autoridade é a fragmenta- 
ção da integridade, do todo, do que é completo — a autoridade 
de um professor numa escola, a autoridade de um fim a atingir, 
de um ideal, a autoridade daquele que diz “eu sei”, a autoridade 
de uma instituição. A pressão da autoridade, sob qualquer 
forma, é um factor deformante que gera a corrupção. A autori- 
dade nega fundamentalmente a liberdade. 

A função de um verdadeiro professor é chamar a atenção 
para os factos, instruir, informar, sem a influência corruptora da 
autoridade. A autoridade da comparação destrói. Quando um 
aluno é comparado com outro, ambos ficam atingidos. Viver 
sem comparação é ter integridade. 

Vós, educadores querereis fazer isto? 

15 de Fevereiro,
Os seres humanos parecem ter enormes quantidades de ener- 
gia. Vão à Lua, sobem aos mais altos cumes da terra, têm tido 
uma energia prodigiosa para fazer guerras e os instrumentos de 
guerra, para desenvolver a tecnologia, para acumular os vastos 
conhecimentos que a espécie humana tem adquirido, para traba- 
lhar todos os dias, para construir as pirâmides e para explorar o 
átomo. 

Quando se considera tudo isto, fica-se impressionado ao ver 
quanta energia o ser humano despende. Essa energia tem servido 
para a investigação das coisas exteriores, mas o homem tem 
dedicado muito pouca energia à pesquisa de toda a estrutura 
psicológica de si mesmo. 

A energia é necessária, não só exterior como interiormente, 
para agir ou para estar totalmente silencioso. 

Tanto a acção como a não-acção requerem grande energia. 
Usamos a energia “positivamente” a fazer guerras, a escrever 
livros, a realizar operações cirúrgicas, a trabalhar debaixo do 
mar, etc. ... A não-acção necessita de muito mais “acção”, de 
muito mais energia, do que a positividade. Faz parte da acção 
positiva controlar, manter, fugir a qualquer coisa. A não-acção é 
a atenção total da observação. Neste observar, aquilo que está a 
ser observado sofre uma transformação. Esta observação silen- 
ciosa exige não só energia física mas também uma profunda 
energia psicológica. Estamos habituados à primeira das duas, e 
este condicionamento limita-nos a energia. Numa observação 
completa, silenciosa, que é não-acção, não há dissipação de 
energia, e portanto esta é ilimitada. 

A não-acção não é o contrário da acção. Ir para o trabalho 
diariamente, ano após ano, durante tantos anos, embora possa 
ser necessário no presente estado de coisas, é limitador, mas isso 
não significa que se não trabalharmos teremos energia sem limi- 

tv*o. n iwiu via iii^iiL^, iai v^uiiuj a uu tui[/u, c uma jjciua uc 

energia. A “educação” que recebemos, em qualquer campo, res- 
tringe esta energia. A nossa maneira de viver, que é uma luta 
constante para vir a ser, ou não vir a ser, qualquer coisa é uma 
dissipação de energia. 

A energia é sem tempo e sem medida. Mas as nossas acções 
são do domínio do mensurável, e assim aprisionamos esta ener- 
gia ilimitada no acanhado círculo do eu. E tendo-a confinado, 
buscamos então o imensurável. Esta busca faz parte da acção 
positiva e é[ portanto, uma dissipação de energia psicológica: há 
um movimento incessante nos arquivos do eu. 

Aquilo em que estamos empenhados em educação é em liber- 
tar a mente do eu. Como já dissemos nestas cartas, a nossa fun- 
ção é suscitar o aparecimento de uma nova geração liberta desta 
energia limitada a que se chama o eu. É para isso, deve dizer-se 
mais uma vez, que estas escolas existem. 

Na carta anterior falámos da corrupção da mente. A raiz 
dessa corrupção é o eu. O eu é a imagem, a representação, a 
palavra transmitida de geração em geração, e temos de confron- 
tar-nos com o peso da tradição do eu. Este facto — não as suas 
consequências, ou como ele surge — é bastante fácil de explicar; 
mas observar o facto com todas as suas reacções, e sem qualquer 
motivo que o deforme, é acção negativa. É isso então que trans- 
forma o facto. É essencial compreender isto profundamente; não 
se trata de actuar sobre o facto, mas de observar o que é. 

Todo o ser humano pode ser ferido, não só fisicamente como 
psicologicamente. É relativamente fácil tratar da dor física, mas a 
dor psicológica permanece escondida. Como consequência dessa 
ferida psicológica, a pessoa constrói um muro à volta de si 
mesma, para resistir a outras dores possíveis, e torna-se assim 
cheia de medos, ou refugia-se no isolamento. 

A ferida é devida à imagem do eu com a sua energia limi- 
tada. Porque é limitada é que pode ser ferida. O que não tem 
medida nunca pode sofrer qualquer dano, nunca pode ser cor- 
rompido. Uma coisa limitada pode sofrer ofensas, pode àer atin- 
gida, mas o que é pleno, total, está fora do alcance do pensa- 
mento. 

Poderá o educador ajudar o aluno a não ser psicologica- 
mente ferido, não só durante o tempo de escola mas em toda a 
sua vida? Se o educador se aperceber do profundo mal que 
resulta destas feridas, como irá então educar o jovem? Que fará 

luaitiiv/iiLu puiu vj aj u.u<xi u imii^a ju l3^iilii uinigiLiu, au íuilgu ua 

vida? 

Quando o jovem chega à escola, já foi ferido psicologica- 
mente, do que provavelmente não tem consciência. Pela obser- 
vação das suas reacções, dos seus medos, da sua agressividade, o 
professor descobrirá o mal que foi feito. Vai assim encontrar-se 
perante dois problemas: libertar o jovem desse passado, e evitar 
futuras feridas. 

Estareis realmente empenhados nisto? Ou contentar-vos-ei 
em ler esta carta, em compreendê-la intelectualmente, o que de 
facto não é compreender, não sentindo um verdadeiro interesse 
pelo aluno? Mas se esse interesse existir, como deveria, que fareis 
então com essa realidade — o facto de que ele está atingido, e 
que deveis a todo o custo impedir outras feridas? Como é que 
encarais este problema? E ao encará-lo qual é o vosso estado de 
espírito? Também tendes este problema, não é só o aluno que o 
tem. Tendes feridas psicológicas, tal como o jovem. Desse modo, 
ambos estais implicados. Não é um problema unilateral; o pro- 
fessor está tão envolvido como o aluno. Este envolvimento é o 
factor central que tendes de encarar, de observar. Desejar apenas 
estar liberto da ferida passada e esperar nunca mais ser atingido 
é uma perda de energia. Uma atenção completa, a observação 
desse facto, não revelará apenas a história da ferida: essa mesma 
atenção dissolve-a, fá-la desaparecer. 

A atenção é, pois, esta imensa energia que nenhuma ferida, 
nenhuma corrupção pode atingir. Mas, por favor, não aceiteis o 
que se diz nestas cartas. A aceitação destrói a verdade. Experimen- 
tai-o — mas não numa data futura; experimentai-o ao ler esta 
carta. Se o fizerdes, não superficialmente, mas com todo o cora- 
ção, com todo o vosso ser, então descobrireis, por vós, a verdade 
de todo este problema. E só então podereis ajudar o jovem a 
apagar o passado, e a ter uma mente que não poderá ser ferida. 

1 de Março,
Estas cartas são escritas num espírito de amizade. Não pre- 
tendem sobrepor-se à vossa maneira de pensar nem persuadir- 
-vos a adoptar o modo como o seu autor pensa ou sente. Não se 
trata de propaganda. Trata-se, na realidade, de um “diálogo” 
entre vós e o autor, entre amigos que estão a reflectir sobre os 
seus problemas; e numa boa amizade nunca há espírito de com- 
petição ou de domínio. 

Certamente que também deveis ter observado o estado do 
mundo e da nossa sociedade. Deveis ter reparado que tem de 
haver uma transformação radical no modo como vivem os seres 
humanos, na sua relação uns com os outros, na sua relação com 
o mundo como um todo, uma transformação que é perfeita- 
mente possível. 

Estamos a dialogar, profundamente empenhados em com- 
preender não só as nossas próprias personalidades, mas também 
os alunos, pelos quais somos inteiramente responsáveis. O pro- 
fessor é a pessoa fundamental numa escola, porque é dele que 
depende o bem futuro da humanidade. Isto não é uma afirmação 
puramente verbal. É um facto decisivo, do qual não podemos 
alhear-nos. E só quando o próprio educador sentir a dignidade e 
o respeito implícitos no seu trabalho, se aperceberá de que a sua 
profissão é da mais alta importância, mais importante que a dos 
políticos ou dos “príncipes” do mundo. O que estamos a dizer 
não são palavras vazias e portanto não deveis pô-lo de lado 
como se se tratasse de um exagero ou de uma tentativa para vos 
fazer sentir uma falsa importância. Vós e os alunos, juntamente, 
deveis desabrochar em profunda bondade. 

Temos chamado a atenção para os factores de corrupção ou 
degenerescência da mente. Como a sociedade se está a desinte- 
grar, é preciso que estas escolas sejam centros de renovação da 
mente — não do pensamento. O pensamento nunca pode ser 

itgcuciauu, poiquc u pensamento e sempre limitado, mas e pos- 
sível a regeneração da mente no seu todo. Não se trata de uma 
possibilidade conceptual, mas de uma possibilidade real, desde 
que se examinem em profundidade os processos da degeneres- 
cência. Nas cartas anteriores já explorámos alguns deles. 

Temos agora de investigar também a natureza destruidora da 
tradição, do hábito e dos processos repetitivos do pensamento. 

Seguir, aceitar o que é tradicional, parece dar uma certa 
segurança à nossa vida, tanto exterior como interiormente. A 
procura de segurança, de todas as maneiras possíveis, é o 
motivo, a força motriz, da maior parte das nossas acções. A 
exigência de segurança psicológica sobrepõe-se à segurança física, 
fazendo que esta se torne precária. Essa “segurança” psicológica 
está na base da tradição, transmitida através de gerações, oral- 
mente ou por meio de rituais e de crenças — religiosas, políticas 
ou de carácter social. 

Raramente pomos em causa a norma que se aceita e, quando 
o fazemos, caímos invariavelmente na armadilha de um novo 
padrão. Tem sido este o nosso modo de viver: rejeitar um 
padrão e aceitar outro. O novo é mais sedutor, e o mais antigo é 
deixado à geração que está a envelhecer. Mas ambas as gerações 
estão aprisionadas em padrões, em sistemas; nisso consiste o 
movimento da tradição. A própria palavra implica conformismo, 
seja moderno ou antigo. 

Não há tradição boa ou má: há apenas tradição, a vã repeti- 
ção de rituais em todos os templos, igrejas ou mesquitas. São 
coisas sem sentido, mas a emoção, o sentimento, o romantismo, 
a imaginação emprestam-lhes cor e ilusão. A natureza de tudo 
isto é superstição, e todos os padres do mundo a encorajam. Este 
processo de se dedicar ao que não tem sentido, ou de investir em 
coisas que não são verdadeiramente importantes, é um desperdí- 
cio de energia que contribui para a deterioração da mente. É 
preciso estar profundamente atento a estes factos, e essa mesma 
atenção dissipa todas as ilusões. 

Há também o hábito. Não existem hábitos bons ou maus; há 
apenas o hábito. O hábito implica uma acção repetitiva que 
resulta da falta de atenção. A pessoa contrai hábitos deliberada- 
mente ou é persuadida pela propaganda; ou ainda, devido ao 
medo, cai em reacções de autoprotecção. Acontece o mesmo 
com o prazer. Seguir uma rotina, por muito eficaz ou necessária 

V|UV> VIU ÜVJU âM» !*%•*• r A ^ 

um modo de viver mecânico. 

Pode-se fazer a mesma coisa, à mesma hora, todos os dias, 
sem que isso se torne um hábito, quando existe uma atenção ao 
que se está a fazer. A atenção elimina o hábito. Só quando não 
há atenção os hábitos se formam. Uma pessoa pode levantar-se 
todas as manhãs à mesma hora e saber por que o faz. Aos 
outros, isso pode parecer um hábito, bom ou mau, mas, de 
facto, para aquele que está vigilante, atento, não há hábito 
nenhum. 

Caímos nos hábitos de tipo psicológico, na rotina, porque 
pensamos que é a maneira mais cómoda de viver, e uma obser- 
vação atenta mostra que mesmo nos hábitos criados na relação, 
pessoal ou outra, há uma certa qualidade de indolência, de falta 
de cuidado e de atenção ao outro. Em tudo isto há um falso 
sentimento de intimidade, de segurança, e facilmente se pode cair 
na crueldade. 

Há toda a espécie de perigos no hábito, como no hábito de 
fumar, na acção repetitiva, na maneira de falar, nos hábitos de 
pensamento e de comportamento. 

Tudo isto torna a mente extremamente insensível, e o pro- 
cesso de deterioração consiste em encontrar uma forma de ilusó- 
ria segurança — numa nação, numa crença, num ideal — a que 
a pessoa se agarra. Mas todos estes factores são altamente des- 
truidores da segurança real. Vive-se num mundo fictício que 
passa a ser uma realidade. Quando põem em causa esta ilusão, 
as pessoas ou se tornam “revolucionárias” ou aderem à permissi- 
vidade. Mas ambas as coisas são factores de deterioração. 

O facto é que o cérebro, com as suas capacidades extraordi- 
nárias, tem sido condicionado de geração em geração para acei- 
tar esta ilusória segurança, que agora se tornou um hábito pro- 
fundamente enraizado. Para quebrar este hábito, experimen- 
tamos várias formas de nos torturarmos, múltiplos modos de 
evasão, ou então lançamo-nos em alguma utopia idealista, e 
assim por diante. 

É um problema que o educador tem de investigar, e a sua 
capacidade criadora é desbloqueada quando o seu profundo e 
enraizado condicionamento é atentamente observado, assim 
como o do jovem. É um processo mútuo: não se trata de investi- 
gar o nosso condicionamento e de informar depois o outro do 
que se descobriu, mas de explorar em conjunto, para descobrir a 

y ui uauv UW piuuicn 

não uma paciêm 
atenção, cheia d< 

15 de Março,
Tornámo-nos demasiadamente “inteligentes”. Os nossos cére- 
bros são exercitados para se tornarem verbal e intelectualmente 
muito brilhantes. Enchemo-los de grandes quantidades de infor- 
mação, que usamos para nos garantir uma carreira lucrativa. 
Um intelectual brilhante é alvo de elogios e de homenagens. As 
pessoas desse tipo parecem apropriar-se de todos os lugares con- 
siderados importantes no mundo: têm poder, posição, prestígio. 
Mas, afinal, esse brilho atraiçoa-as. No seu coração nunca sabem 
o que é o amor ou a caridade profunda e a generosidade, porque 
estão encerrados na sua vaidade e arrogância. 

É esse o modelo, em todas as escolas de “alto nível”. Um 
rapaz ou uma rapariga admitidos numa escola convencional, 
caem na armadilha da civilização moderna, e ficam perdidos 
para toda a beleza da vida. 

Quando andamos pelos bosques cheios de espessas sombras 
salpicadas de luz, e encontramos de repente um espaço aberto, 
um campo todo verde, rodeado de árvores majestosas, ou um 
ribeiro cintilante, perguntamo-nos por que é que o homem perde 
a sua relação com a natureza e com a beleza da terra, com a 
folha caída, com o ramo quebrado. Se perdemos o contacto com 
a natureza, então perderemos inevitavelmente a relação com o 
outro. A natureza não é só a bela relva verde, as flores, ou a 
água que corre no jardim, mas é a terra inteira com tudo o que 
está nela. Achamos que a natureza existe para o nosso uso, para 
nossa conveniência, e perdemos assim a comunhão com a terra. 

Ser sensível à folha que cai e à árvore que cresce no alto do 
monte é bem mais importante do que ganhar toda a corrida dos 
exames e fazer uma carreira brilhante. Os exames e a carreira 
não são a totalidade da vida. A vida é como um rio imenso, sem 
começo nem fim. Dessa corrente impetuosa tiramos um balde de 
água, e é essa água assim confinada que se torna a nossa vida. É 

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este o nosso condicionamento e o nosso sofrimento constante. 

A beleza não está no movimento do pensamento. O pensa- 
mento pode criar o que achamos belo — uma pintura, uma está- 
tua de mármore, um poema delicado — mas não é isso a beleza. 
A beleza é a sensibilidade suprema, não a que diz respeito aos 
nossos desgostos e ansiedades pessoais, mas a que abraça toda a 
existência humana. 

Só há beleza quando a corrente do eu seca completamente. 
Quando o eu não está, está a beleza. Com o abandono do eu 
nasce a paixão da beleza. 

Temos estado a examinar juntos, nestas cartas, a deteriora- 
ção da mente. Apontámos, para vossa investigação e estudo, 
alguns dos processos desta deteriozação. Uma das actividades 
que está na sua base é a do pensamento. O pensamento é um 
fragmentar da plenitude da mente. O todo contém a parte, mas a 
parte nunca pode ser aquilo que é completo. O pensamento é a 
parte mais activa da nossa vida. O próprio sentir é acompanhado 
pelo pensamento; na sua essência formam um todo, embora 
tenhamos tendência a separá-los. E, tendo-os separado, damos 
então grande relevo à emoção, ao sentimento, às atitudes român- 
ticas e à devoção, mas o pensamento, como o fio de um colar, 
tece-se através deles todos, oculto, cheio de vitalidade, contro- 
lando e moldando. Está sempre presente, embora gostemos de 
pensar que as nossas emoções profundas são essencialmente dife- 
rentes dele. É uma ilusão, um engano que é tido em grande 
estima, mas que leva à insinceridade. 

Como dissemos, o pensamento é a realidade da nossa vida 
quotidiana. Todos os chamados livros sagrados são produto do 
pensamento. Podem ser venerados como tendo origem numa 
revelação, mas são essencialmente pensamento. O pensamento é 
o criador da turbina e dos grandes templos da terra, dos fogue- 
tões, e também da inimizade entre os homens. É responsável 
pelas guerras, pela linguagem que usamos e pelas imagens cria- 
das pela mão do homem ou pela sua mente. O pensamento 
domina o relacionamento. Descreve o que é o “amor”, o céu das 
religiões e o sofrimento da miséria. O homem presta-lhe culto, 
admira-lhe as subtilezas, as astúcias, a violência, as crueldades de 
que é capaz em nome de uma causa. O pensamento tem trazido 
grandes progressos à tecnologia, e com ela uma grande capaci- 
dade de destruição. É esta a história do pensamento, repetida 
através dos séculos. 

Por que é que a humanidade dá uma tão extraordinária 
importância ao pensamento? Será porque ele é a única coisa que 
“temos”, embora seja pelos sentidos que se torna activo? Será 
porque o pensamento tem sido capaz de dominar a natureza, de 
dominar o meio ambiente, e porque tem trazido alguma segu- 
rança física? Será porque é o instrumento mais eficaz de que o 
homem dispõe para actuar, viver e obter satisfação? Será porque 
o pensamento cria os deuses, os salvadores, a “superconscièn- 
cia”, fazendo esquecer a ansiedade, o medo. o sofrimento, a 
inveja, o mal que se faz? Será porque junta as pessoas em 
nações, em grupos, em seitas? Será porque promete esperança a 
uma vida sombria? Será porque dá uma possibilidade de fugir ao 
tédio da existência quotidiana? Será porque, em face do desco- 
nhecimento do futuro, oferece a segurança do passado, uma pre- 
tensa superioridade, e uma insistência na experiência já vivida? 
Será porque no conhecimento há estabilidade, há possibilidade 
de iludir o medo, na certeza do conhecido? Será porque o pen- 
samento se considera invulnerável e toma posição contra o des- 
conhecido? Será porque o amor não pode ser explicado, nem 
medido, ao passo que o pensamento é limitado e resiste ao 
movimento imutável do amor? 

Nunca investigamos a verdadeira natureza do pensamento. 
Aceitamo-lo como algo inevitável, algo que nunca se pode dis- 
pensar, como os olhos e as pernas. Nuncas sondamos a verda- 
deira profundidade do pensamento: e porque nunca o pomos em 
causa, ele assume o predomínio. Torna-se o tirano da nossa vida, 
e os tiranos raramente são contestados. 

Portanto, como educadores, vamos expô-lo à luz viva da 
observação. Esta luz não só dissipa instantaneamente a ilusão, 
como também revela, com a sua claridade, os mais pequenos 
detalhes do que está a ser observado. Como dissemos, não é a 
partir de um ponto fixo, de uma crença, de um pré-juízo ou de 
uma conclusão, que se observa. A opinião é algo bastante 
medíocre, tal como a experiência acumulada. O homem que 
invoca constantemente a sua experiência é “perigoso”, porque 
está confinado na prisão do seu próprio conhecimento. 

Podereis então observar com extrema lucidez todo o movi- 
mento do pensamento? Esta luz da observação é liberdade: não 
se pode captá-la nem pô-la ao serviço da conveniência ou vanta- 
gem pessoais. Observar o pensamento é observar todo o vosso 
ser, e esse mesmo ser é dominado pelo pensamento. Tal como o 
nensamento é finito, limitado, assim é o eu. 

1 de Abril,
Vamos ocupar-nos ainda da mente, no seu todo. A mente 
inclui os sentidos, as emoções, extremamente instáveis, o cére- 
bro, com toda a sua capacidade, e o pensamento, sempre em 
desassossego. Tudo isto constitui a mente, englobando diversos 
atributos da consciência. 

Quando a mente funciona como um todo não conhece limi- 
tes, tem grande energia e actua sem a sombra da frustração e da 
promessa de qualquer compensação. Esta qualidade da mente, 
esta plenitude, é inteligência. 

Será possível mostrar ao jovem o que é esta inteligência, e 
ajudá-lo, a ele ou a ela, a perceber imediatamente a sua impor- 
tância? Esta é, sem dúvida, uma das funções do educador. 

A capacidade do pensamento é moldada e controlada pelo 
desejo, ficando assim diminuída. É limitada pelo movimento do 
desejo, na sua essência, é sensação. A ambição limita a capaci- 
dade do cérebro, do pensamento. Igualmente a restringem as 
exigências de carácter económico e social, a nossa experiência 
acumulada e os nossos motivos egocêntricos. Também fica limi- 
tada por um ideal, pelas sanções das várias crenças religiosas, 
pelo medo sempre presente — o medo não está separado do 
prazer. 

O desejo, que é essencialmente sensação, é fortemente condi- 
cionado pelo meio em que vivemos, pela tradição, e também 
pelo nosso temperamento e pelas preferências pessoais. E assim a 
nossa capacidade, a nossa acção, que necessita de uma energia 
total, fica também condicionada, em função da nossa satisfação 
e do nosso prazer. 

O desejo é um factor premente e imperioso na vida das pes- 
soas, que não deve ser reprimido, evitado, lisonjeado, ou enfren- 
tado com argumentos, mas compreendido. Essa compreensão só 

pode surgir pela investigação do que e o desejo e pela onservaçao 
do seu movimento. 

Por se saber como é imperioso o fogo do desejo, quase todas 
as proibições das religiões e das seitas fizeram dele algo que deve 
ser suprimido, controlado, ou subjugado — em sacrifício, por 
assim dizer, a uma divindade ou a um princípio. Os votos inu- 
meráveis que as pessoas pronunciam para recusar totalmente o 
desejo, não conseguem de modo algum aniquilá-lo. Ele continua 
vivo. 

Temos assim de abordá-lo de manéira diferente, tendo pre- 
sente que não é o desejo que desperta a verdadeira inteligência. 
O desejo de ir à Lua deu origem a um enorme conhecimento 
tecnológico, mas esse conhecimento é do domínio de uma inteli- 
gência limitada. O conhecimento é sempre especializado e por- 
tanto incompleto, ao passo que a inteligência de que falamos é o 
movimento da mente na sua plenitude. É nesta inteligência que 
estamos interessados, no seu despertar, tanto no educador como 
no educando. 

Como anteriormente dissemos, a capacidade do cérebro é 
limitada pelo desejo. Desejo é sensação, a sensacção de experiên- 
cias novas, de novas formas de excitação, a sensação de subir 
aos mais altos cumes da terra, a sensação do poder ou da posi- 
ção social. Tudo isto limita a energia do cérebro. O desejo dá 
uma ilusão de segurança e o cérebro, que precisa de segurança, 
incentiva e alimenta todas as formas de desejo. Portanto, se não 
compreendemos o desejo, o lugar que ele ocupa, a mente 
degrada-se. É realmente importante compreender isto. 

O movimento do desejo é pensamento. A curiosidade para 
descobrir é impulsionada pelo desejo de sensações mais relevan- 
tes e pela certeza de segurança, sempre ilusória. A curiosidade 
está na origem da enorme acumulação de conhecimentos, que 
têm importância na nossa vida diária. Ela tem, além disso, um 
papel significativo na observação. 

O pensamento pode ser o principal factor da deterioração da 
mente, ao passo que o insight, a compreensão penetrante, abre a 
porta à plenitude da acção. Examinaremos o compieto signifi- 
cado do insight na próxima carta, mas agora precisamos de 
investigar se o pensamento é um factor de destruição da pleni- 
tude da mente. Dissemos que o é. Mas não aceiteis a afirmação 
antes de a terdes examinado de maneira profunda e livre. 

6S 

1 I I — — - — I 

infinita, e também o “vazio” completo da mente, no qual há uma 
energia imensurável. 

O pensamento, limitado por natureza, impõe a sua estreita 
dimensão ao todo, ocupando sempre o primeiro plano. O pen- 
samento é limitado porque resulta da memória e do conheci- 
mento acumulado através da experiência. O conhecimento é o 
passado, e o que foi é sempre limitado. A lembrança pode pro- 
jectar um futuro. Mas esse futuro está amarrado ao passado e, 
assim, o pensamento é sempre limitado. O pensamento é medida 
— o mais e o menos, o maior e o menor. Este medir é o movi- 
mento do tempo: eu fui, eu serei. Assim, quando o pensamento 
predomina, por mais subtil, astucioso e cheio de vitalidade que 
seja, perverte a totalidade; e, afinal, temos dado ao pensamento 
o lugar mais importante. 

Poder-se-á agora perguntar: será que depois de lida esta 
carta, compreendestes o significado da natureza do pensamento e 
da plenitude da mente? Se assim foi, podereis ajudar a que isto 
seja compreendido pelos vossos alunos, de quem tendes inteira 
responsabilidade? Este assunto é difícil. Se não tiverdes luz em 
vós não podereis ajudar os outros a tê-la — podereis explicar 
tudo isto com muita clareza ou defini-lo com palavras bem esco- 
lhidas, mas nada disso terá a paixão da verdade. 

15 de Abril,
Qualquer forma de conflito, de luta, corrompe a mente, ou 
seja, a plenitude de toda a nossa existência. Esta qualidade é 
destruída quando há qualquer espécie de fricção, qualquer espé- 
cie de contradição. Como a maior parte de nós vive em perma- 
nente estado de contradição e conflito, esta falta de inteireza, de 
plenitude, leva à degenerescência. Interessa-nos, portanto, desco- 
brir por nós mesmos se é realmente possível fazer desaparecer 
estes factores de deterioração. 

Talvez a maior parte de nós nunca tenha pensado nisto; 
aceitamo-lo como um modo de viver normal. Convencemo-nos 
de que o conflito é um factor de crescimento — como a competi- 
ção, por exemplo — e temos para isso várias explicações: a 
árvore da floresta luta para ter luz, o bebé recém-nascido luta 
para respirar, a mãe sofre para o filho nascer. Estamos condicio- 
nados para aceitar isso e para viver desta maneira. Tem sido este 
o nosso modo de viver durante gerações, e qualquer sugestão de 
que talvez possa haver um modo de viver em conflito, parece 
completamente inconcebível. 

Pode-se considerar isto como um absurdo idealista, ou rejei- 
tá-lo imediatamente, mas nunca se repara se há algum sentido na 
afirmação de que é possível viver sem qualquer sombra de con- 
flito. Dado que estamos profundamente empenhados na integri- 
dade do homem e na responsabilidade de fazer surgir uma nova 
geração — o que, como educadores, é a nossa única função — 
podereis então investigar este facto? E, no próprio processo de 
educar, podereis ajudar o jovem a compreender também o que 
por vós próprios estais a descobrir? 

O conflito, sob qualquer forma, é um sinal de que há resis- 
tência. Num rio que corre rápido, não há resistência; contorna 
enormes rochedos, atravessa aldeias e cidades. É o homem que o 
controla para os seus próprios fins. A liberdade, afinal, implica a 

A integridade é uma questão muito complexa. É-se íntegro, 
sincero, honesto, em relação a quê, e por que razão? Poder-se-á 
ser honesto consigo mesmo e ser, portanto, sério para com os 
outros? Não se pode ser honesto, inteiro, quando se diz para si 
que se “deve” sê-lo? Será a integridade uma questão de ideais? 
Um idealista será capaz de ser inteiro? Está a tentar viver num 
futuro talhado no passado; está prisioneiro entre o que tem sido 
e o que “deveria ser”, e assim nunca lhe é possível ser inteiro. 

Seremos capazes de ser honestos connosco próprios? Será 
isso possível? Cada um é o centro de diferentes actividades, por 
vezes contraditórias; o centro de vários pensamentos, sentimen- 
tos e desejos, sempre em oposição uns com os outros. Qual des- 
ses desejos ou pensamentos é íntegro, honesto, e qual o não é? 
Não se trata de perguntas meramente retóricas ou de argumentos 
habilidosos. É muito importante descobrir o que significa essa 
integridade total, porque vamos tratar de insight e da acção ime- 
diata. É essencial, para se captar a profundidade do insight, ter 
esta qualidade de integridade completa, essa integridade que é a 
verdade do todo. 

Pode-se ser sincero em relação a um ideal, a um princípio ou 
a uma crença enraizada. Mas isso não é integridade. Só pode 
existir integridade quando não há o conflito da dualidade, 
quando o oposto não existe. Ilá escuridão e luz, noite e dia; há o 
homem e a mulher, os que são altos e os que são baixos, e assim 
por diante, mas é o pensamento que os faz opostos, que os põe 
em contradição. Estamos a referir-nos à contradição psicológica 
que a humanidade cultiva. 

O amor não é o contrário do ódio ou do ciúme. Se o fosse, 
não seria amor. A humildade não é o contrário da vaidade, ou 
do orgulho e da arrogância. Se o fosse, faria ainda parte da 
arrogância e do orgulho, e portanto não seria humildade. A 
humildade não tem nada a ver com tudo isso. A mente que é 
humilde não está a pensar na sua humildade. Assim, a integri- 
dade, a honestidade, não é o contrário da desonestidade. 

Uma pessoa pode ser sincera na sua crença ou no seu ideal, 
mas essa sinceridade é causadora de conflito, e onde há conflito 
não pode haver integridade. Assim, perguntamos: poder-se-á ser 
honesto, inteiro, consigo próprio? Cada um é uma mistura de 
muitos movimentos que se entrecruzam, que se dominam uns 

v«ii uai uiv/uia. 

vuanuu iuuus 

estes movimentos fluem conjuntamente, então há integridade. 
Reparemos na separação entre o consciente e o inconsciente, 
entre “deus” e o “demónio”; é o pensamento que cria estas divi- 
sões e o conflito que existe entre elas. A bondade não tem 
oposto. 

Com uma nova compreensão do que é a integridade, pode- 
mos prosseguir e investigar o que é o insight. Isto é extrema- 
mente importante, porque talvez seja este o factor capaz de revo- 
lucionar a nossa acção e de produzir uma transformação no 
próprio cérebro.
Dissemos que a nossa maneira de viver se tornou mecânica: 
o passado, com toda a experiência e todo o conhecimento acu- 
mulados, é a fonte do pensamento, e está constantemente a diri- 
gir e a moldar a nossa acção. O passado e o futuro são inter- 
relacionados e inseparáveis, e o próprio processo de pensar é 
baseado nisto. 

O pensamento é sempre limitado, finito; embora pretenda 
alcançar o céu, esse mesmo céu situa-se no quadro do pensa- 
mento. A memória é mensurável, tal como o tempo. Este movi- 
mento do pensamento nunca pode ser fresco, novo, original. 
Assim, a acção baseada no pensamento tem de ser sempre frag- 
mentada, incompleta e contraditória. Precisamos de compreen- 
der profundamente todo este movimento do pensamento, e o seu 
lugar, a sua relativa importância, nas necessidades da vida quo- 
tidiana, coisas em que a memória tem de ser usada. 

Qual é então a acção que não é um prolongamento da 
memória? É uma acção nascida da compreensão imediata e 
penetrante, do insight. 

O insight não é uma dedução minuciosa, não é um processo 
analítico do pensamento, nem tem qualquer relação com a 
memória, que nos limita ao tempo. É um percebimento sem o 
percebedor; é uma percepção instantânea. A partir deste insight, 
a acção tem lugar imediatamente. A partir dele, a compreensão 
de qualquer problema é rigorosa, completa e verdadeira. Não há 
desapontamentos, não há reacções. E uma compreensão abso- 

1 O Autor realiza uma investigação aprofundada deste problema, nas obras Exploraüon 
into Insight , Ed. Gollancz, Londres, 1979, e The Ending of Time (diálogos entre Krish- 
namurti e o físico David Bohm) — Ed. Gollancz, Londres, 1985. (N.T.) 

insight não é uma operação intelectual sujeita a argumentos e 
demonstrações. Este amor é a mais alta forma de sensibilidade 

quando todos os sentidos florescem juntamente. Não se trata 
de uma sensibilidade aos desejos e problemas pessoais, que 
fazem parte da estreiteza da vida que se vive, mas de uma sensi- 
bilidade que é amor. Sem ela, o insight é completamente impos- 
sível. 

O insight é holístico '. Implica assim a totalidade, a plenitude 
da mente. A mente é toda a experiência da humanidade, o vasto 
conhecimento acumulado, com toda a sua capacidade técnica, os 
seus sofrimentos, ansiedade, dor, angústia e solidão. Mas o 
insight, a compreensão profunda está fora do alcance de tudo 
isto. Estar liberto do sofrimento, da tristeza, do isolamento, é 
essencial para que esta compreensão aconteça. O insight não é 
um movimento contínuo. Não pode ser aprisionado pelo pensa- 
mento. O insight é a mais alta inteligência, e a inteligência utiliza 
o pensamento como um instrumento. O insight é inteligência, 
com a sua beleza e amor. São realmente inseparáveis: são, de 
facto, uma só realidade. E esta realidade é o todo, o que há de 
mais sagrado. 

O termo holístico ( holistic ) deriva da palavra inglesa whole, que significa inteiro, total. 
Recentemente está também a ser usado por cientistas interessados na obra de Krishna- 
murti (tais como os físicos David Bohm e Fritjof Capra, entre outros), referindo a neces- 
sidade urgente de acompanhar a especialização existente nos domínios das várias ciências 
com uma profunda compreensão do homem e do mundo, como fazendo parte do mesmo 
todo. (N.T) 

l de Maio,
A escola é, afinal, um lugar para aprender, não só os conhe- 
cimentos necessários à vida quotidiana, mas também a arte de 
viver, com todas as suas complexidades e subtilezas. Parece que 
esquecemos isto e ficamos completamente prisioneiros da super- 
ficialidade do conhecimento. O conhecimento é sempre superfi- 
cial, e não se pensa que seja necessário aprender a arte de viver. 
Não se considera que viver seja uma arte. 

Quando se deixa a escola deixa-se o aprender, e continua-se 
a viver do que se acumulou como conhecimento. Nunca repara- 
mos que a vida é todo um processo de aprendizagem. 

Quando se observa a vida, vê-se que todos os dias viver é 
uma mudança e um movimento constantes, e que a mente de 
cada um não é suficientemente rápida e sensível para se aperce- 
ber das suas subtilezas. Enfrenta-se a vida com reacções e atitu- 
des preestabelecidas. Poder-se-á evitar isto nestas escolas? O que 
não quer dizer que se deva ter o que geralmente se chama uma 
mente “aberta”, que é como um peneira que pouco ou nada 
retém. Mas uma mente capaz de perceber e agir prontamente é 
necessária. Por isso examinámos a questão do insight, com a sua 
acção imediata. 

O insight não deixa atrás de si a cicatriz da memória. Geral- 
mente a experiência, tal como é compreendida, deixa um resí- 
duo, que é memória, e é a partir dele que se age. Desse modo, a 
acção reforça o resíduo, e assim torna-se mecânica. O insight não 
é uma actividade mecânica. 

Poder-se-á então ensinar na escola que a vida quotidiana é 
um constante processo de aprender e agir em relação, sem refor- 
çar o resíduo que é memória? Para a maior parte de nós, é a 
cicatriz, o resíduo, que se torna o mais importante, e perdemos 
assim o rápido fluir da vida. 

Tanto o jovem como o educador vivem geralmente num 

H
— — v * u wnij l itivy o vj V/ a lv»> i 1 U 1 C U 1 iiU i li L C“ 

dormente. Pode-se não ter consciência desse facto, mas se se 
repara nisso, depressa se põem em ordem as coisas exteriores; 
raramente, porém, se dá atenção à confusão e à desordem 
interiores. 

“Deus” é desordem. Repare-se nos inumeráveis deuses que o 
homem tem inventado, ou no “único deus”, no “único salvador”, 
e observe-se a confusão que isso tem criado no mundo, as guer- 
ras que tem produzido, as divisões inumeráveis, as crenças, os 
símbolos e as imagens que separam as pessoas. 

Não é isso confusão e desordem? Acostumámo-nos a isso, 
aceitamo-lo prontamente, porque a nossa vida é tão cansativa 
com a sua rotina e o seu sofrimento, que procuramos conforto 
nos deuses que o pensamento tem feito aparecer. Há milhares de 
anos que a nossa vida é assim. Cada civilização inventou deuses 

que têm dado origem a grandes tiranias, guerras e destruições. 
Os seus templos podem ser extraordinariamente belos, mas inte- 
riormente há trevas e uma manancial de confusão. 

Será possível pôr de lado estes deuses? É preciso fazê-lo se 
queremos investigar por que é que a mente humana aceita viver 
em desordem, tanto politicamente como nos aspectos religioso e 
económico. Qual é a origem desta desordem, a sua origem real, 
não uma razão teológica ou metafísica? Será possível pôr de lado 
os conceitos de desordem, e ficar livre para investigar a origem 
real e quotidiana da nossa desordem, investigar não o que é a 
ordem, mas o que é a desordem? Só podemos descobrir o que é 
a ordem completa quando tivermos investigado plenamente o 
que é a desordem e qual a sua origem. Estamos tão ansiosos por 
descobrir o que é a ordem, tão impacientes com a desordem, que 
estamos dispostos a reprimi-la, pensando assim criar a ordem. 
Estamos a perguntar agora, não só se pode haver ordem com- 
pleta na nossa vida quotidiana, mas também se toda esta confu- 
são pode acabar. 

Portanto, aquilo que primeiro vamos examinar é a desor- 
dem, e qual a sua origem. Será o pensamento? Serão os desejos 
contraditórios? Será o medo e a busca de segurança? Será a 
constante procura de prazer? Será o pensamento uma das ori- 
gens ou a razão principal da desordem? 

Não é só o autor desta carta mas sois vós também a pôr estas 
questões. Não o esqueçais. Cada um de vós é que tem de desco- 

Dnr a origem da desordem, em vez de ser outro a dizê-lo e isso 
ser então verbalmente repetido. 

O pensamento, como dissemos, é finito, limitado, e tudo o 
que é limitado, por muitos vastas que sejam as suas actividades, 
gera inevitavelmente confusão. O que é limitado é factor de divi- 
são, sendo por isso destrutivo e criador de confusão. Já exami- 
námos suficientemente a natureza e a estrutura do pensamento; 
ter um insight, uma percepção clara da natureza do pensamento 
é dar-lhe o lugar adequado, de modo a que ele deixe de exercer o 
seu domínio esmagador. 

O desejo e os objectos variáveis do desejo estarão entre as 
causas da nossa desordem? Reprimir o desejo é reprimir toda a 
sensação o que é paralisar a mente. Pensa-se ser essa a maneira 
mais fácil e rápida de acabar com o desejo mas não é possível 
suprimi-lo; ele é demasiado forte, demasiado subtil. Não pode- 
mos prendê-lo e dobrá-lo segundo a nossa vontade o que é 
ainda outro desejo. 

Falámos do desejo numa carta anterior. Ele nunca pode ser 
suprimido, transmutado ou corrompido por outro desejo, seja 
justo ou não. Faça-se o que se fizer, haverá sempre sensação e 
desejo. O desejo de “iluminação espiritual” e o desejo de dinheiro 
são idênticos, embora os objectos sejam diferentes. Poder-se-á 
viver sem desejo? Ou, pondo o problema de maneira diferente, 
poderão os sentidos estar extremamente activos sem que o desejo 
intervenha? 

As actividades sensoriais são não só psíquicas mas também 
fisiológicas. O corpo procura calor, alimento, sexo; há sofri- 
mento físico e assim por diante. Estas sensações são naturais, 
mas quando invadem o domínio psicológico, começa a dificul- 
dade. E é quanto a isso que reside a confusão. É importante 
compreender tudo isto, especialmente quando se é jovem. Obser- 
var as sensações relativas ao corpo sem as reprimir ou exagerar, 
e estar vigilante, atento, para que não se infiltrem no domínio 
psicológico mais íntimo, a que não pertencem — aí está a dificul- 
dade. Todo o processo acontece — e de modo mais rápido — 
porque não reparamos nisso, não o compreendemos, nunca 
examinamos realmente o que de facto se passa. 

Há uma resposta sensorial imediata ao desafio. Essa resposta 
é natural e não é dominada pelo pensamento, pelo desejo. A 
nossa dificuldade começa quando estas respostas sensoriais inva- 
dem o domínio propriamente psicológico. O “desafio” pode ser 

uma ui uii i^i vju um uvmuuiiij v/u ^ uuivj uvi vv/ium ? v» ? 

tosa; ou belo jardim, por exemplo. A resposta a tudo isto é a 
sensação e quando essa sensação invade o campo propriamente 
psicológico, começa o desejo, e o pensamento com as suas ima- 
gens procura satisfazer esse desejo. 

Assim, o nosso problema é: como impedir as respostas fisio- 
lógicas naturais de penetrar no domínio psicológico? Isso é pos- 
sível? Só é possível quando se observa com grande atenção a 
natureza do desafio, e se repara cuidadosamente nas respostas. 
Esta atenção total impedirá as respostas fisiológicas de entrar no 
domínio da psique. 

Estamos interessados em estudar e compreender o desejo, e 
não em violentá-lo, reprimindo-o, fugindo-o ou “sublimando-o”. 
Não se pode viver sem o desejo. Quando se tem fome, precisa-se 
de alimento. Compreender, ou seja, investigar toda a actividade 
do desejo é dar-lhe o seu justo lugar. Assim já não será uma 
fonte de desordem na nossa vida quotidiana. 

15 de Maio,
O que o homem tem feito ao homem não tem limites. 
Tem-o torturado, tem-o queimado, tem-lhe provocado a morte, 
tem-o explorado em todos os campos possíveis — religioso, polí- 
tico, económico, etc. Tudo isto faz parte da história do compor- 
tamento do homem para com o homem; o “habilidoso” explora 
o menos hábil ou o que é ignorante. 

As “filosofias” são intelectuais, e portanto não são totais. 
Estas filosofias aprisionam o homem. Imaginam o que a socie- 
dade “deveria ser” e sacrificam o ser humano a esses conceitos; 
os ideais dos chamados pensadores têm desumanizado o homem. 

A exploração de outrem — homem ou mulher — parece ser 
o nosso modo de viver quotidiano. Servimo-nos uns dos outros, 
e cada um aceita isso. Desta relação peculiar nasce a dependên- 
cia, com todo o sofrimento, confusão e mal-estar que lhe são 
inerentes. Assim, tanto interior como exteriormente, o homem 
atraiçoa-se a si próprio, e atraiçoa os outros; e nestas circunstân- 
cias como pode haver amor? 

Torna-se pois muito importante para o educador sentir-se 
inteiramente responsável, no seu relacionamento pessoal, não 
apenas com os educandos, mas com toda a humanidade. Ele é a 
humanidade. E se não se sentir responsável para consigo mesmo 
de maneira plena, será incapaz de sentir essa paixão da respon- 
sabilidade total, que é o amor. 

Como educadores, sentis esta responsabilidade? Se não — 
porque? Podeis sentir-vos responsáveis pelos vossos próprios 
filhos, mulher, ou marido, e ser indiferentes, ou não sentir qual- 
quer responsabilidade, em relação aos outros. Mas, se existir em 
vós um sentimento de completa responsabilidade, não podeis 
deixar de vos sentir também responsáveis pela humanidade 
inteira. 

Esta questão — por que é que não nos sentimos responsáveis 

peios outros — e muito importante. A responsabilidade não é 
uma reacção emocional, nem sentir-se responsável é algo que a 
pessoa imponha a si mesma. Nesse caso tornar-se-ia um dever, e 
o dever perde o perfume, a beleza, desta qualidade íntima da 
responsabilidade total. Não é algo que se adopte como um prin- 
cípio ou uma ideia a que a pessoa se agarre, como à posse de um 
relógio ou de uma cadeira. 

Uma mãe pode sentir-se responsável pelo filho, sentir que ele 
faz parte do seu sangue e da sua carne, e consagrar portanto 
todo o cuidado e atenção a essa criança durante alguns anos. 
Este instinto maternal será responsabilidade? Tavez esta ligação 
especial aos filhos tenha sido herdada do primeiro animal. Existe 
na natureza, desde o mais frágil passarinho ao elefante majes- 
toso. Perguntamos então — será este instinto responsabilidade? 
Se o fosse, os pais sentir-se-iam responsáveis por uma educação 
correcta e por um tipo de sociedade totalmente diferente. Fariam 
o possível para que não houvesse guerras, e para que neles pró- 
prios florescesse a bondade. 

Parece, pois, que o ser humano não se interessa pelos outros, 
preocupando-se apenas consigo próprio. Esta preocupação signi- 
fica uma irresponsabilidade completa. As suas emoções, aquilo 
que deseja para si próprio, as coisas a que está ligado, a sua 
preocupação de sucesso e de ascensão social — tudo isso inevita- 
velmente criará desumanidade, manifesta ou subtil. Terá isto 
alguma relação com a verdadeira responsabilidade? 

Nestas escolas, aquele que dá e aquele que recebe, são ambos 
responsáveis, e quando isto acontece, não é possível cair nessa 
atitude peculiar da separatividade. A separatividade, derivada do 
egocentrismo, é talvez a verdadeira raiz da deterioração da pleni- 
tude da mente em que estamos profundamente empenhados. 
Não quer dizer que a relação pessoal não exista, com a afeição, a 
ternura, o estímulo, o apoio, que ela pode dar. Mas quando 
apenas a relação pessoal é importante, e só nos sentimos respon- 
sáveis por alguns, então começa o mal; isto é uma realidade que 
todos os seres humanos conhecem. É este fragmentar da relação 
que na nossa vida é o factor degenerativo, desintegrador. Frac- 
ciona-se a relação, de tal modo que a relação só é com a pessoa, 
com o grupo, com a nação, com certos conceitos, etc. E o que 
está fragmentado nunca pode abranger a plenitude da responsa- 
bilidade. 

/\ parnr ao que e pequeno, tentamos sempre agarrar o 
maior. O “melhor” não é o bom, mas todo o nosso pensamento 
tem por base o “melhor”, o “mais” — o melhor nos exames, o 
melhor no emprego, uma posição social mais elevada, as ideias 
mais excelentes, os melhores deuses. 

O “melhor” é resultado da comparação. O melhor quadro, a 
melhor técnica, o maior músico, o mais talentoso, o mais belo, o 
mais inteligente — tudo isso depende da comparação. Rara- 
mente olhamos o quadro, um homem ou uma mulher, por eles 
mesmos. Há sempre esta tendência para a comparação. 

O amor será comparação? Podereis dizer que amais mais este 
do que aquele? Quando há essa comparação há realmente amor? 
Quando existe esse sentido do “mais”, o que significa medir, 
então o pensamento está em acção. E o amor não é o movi- 
mento do pensamento. Este medir é comparar. Pela vida fora, 
somos incitados a comparar. Quando numa escola se compara B 
com A, está-se a destruir ambos. 

Será então possível educar sem espírito de comparação? 

Por que é que comparamos? Comparamos simplesmente 
porque comparar, medir, é característico do pensamento e da 
nossa maneira de viver. Somos criados nesta corrupção: o 
“melhor” é sempre mais nobre do que o que é, do que aquilo que 
está a acontecer realmente. Observar o que é, sem comparar, sem 
medir, é ir além de o que é. 

Quando não há comparação, há integridade. Não se trata de 
ser íntegro, verdadeiro, para si mesmo, o que é ainda uma forma 
de limitação, de medida. Mas quando não há limitação, quando 
não há medida, há então esta qualidade de inteireza, de 
plenitude. 

A essência do ego, do eu, é a limitação, a medida. E quando 
há medida, há fragmentação. Isto precisa de ser profundamente 
compreendido, não como uma ideia, mas como uma realidade. 
Ao lerdes isto, podeis transformá-lo numa abstracção, isto é, 
numa ideia ou num conceito, e a abstracção, a intelectualização é 
outra forma de limitação, de medida. Aquilo que é não tem 
medida. 

Empenhai-vos de todo o coração em compreender isto, peço- 
-vos. Quando tiverdes compreendido todo o seu significado, a 
vossa relação com o aluno e também com a vossa família tornar- 
-se-á completamente diferente. Se perguntardes se esta diferença 
será para “melhor”, então estareis prisioneiros na engrenagem da 

iiivviiuu. í-Jti |JVi uwi vwj v>ia. t wiv/io ca VJiiui v> nyu V| uu nuu i^ur 

mente experimentardes isto. 

A própria palavra diferença implica medida, mas estamos a 
empregar a palavra de modo não comparativo. Quase todas ás 
palavras que se usam têm este sentido de medida, e dessa 
maneira as palavras influenciam as nossas reacções, e estas refor- 
çam o espírito de comparação. A palavra e a reacção estão inter- 
ligadas, e a arte está em não ser condicionado pela palavra, o 
que significa não ser moldado pela linguagem. Usai a palavra 
sem as reacções psicológicas que lhe estão associadas. 

Como dissemos, estamos profundamente empenhados em 
comunicar uns com os outros acerca da natureza da deterioração 
da mente humana, e portanto acerca da nossa maneira de viver. 
O entusiasmo não é paixão. Pode-se ter um dia de entusiasmo 
por qualquer coisa, e perdê-lo no dia seguinte. Podeis ter entu- 
siasmo pelo futebol e perder o interesse por ele quando já não 
vos serve de entretenimento. Más a paixão, o amor, é inteira- 
mente diferente. Não se gasta com o tempo. 

*70 

1 de Junho,
Geralmente os pais têm muito pouco tempo para dedicar aos 
filhos, excepto quando eles são ainda bebés. Depois, mandam- 
nos para as escolas locais, para colégios, ou deixam que outros 
cuidem deles. Não têm talvez o tempo ou a paciência necessários 
para os educar em casa. Estão ocupados com os seus próprios 
problemas. 

As nossas escolas tornam-se assim a casa das crianças, e os 
educadores passam a ser os pais, com toda a responsabilidade 
que isso implica. Como já temos dito, e não é deslocado repeti- 
-lo, o que cada um considera “a sua casa” é um lugar onde há 
uma certa liberdade, onde a pessoa sente segurança, onde se 
sente bem acolhida e tratada com afeição. Será que nestas esco- 
las as crianças também sentem isso? — que são acompanhadas 
com cuidado, que lhes dão muita atenção e afecto, que há quem 
se preocupe com a sua conduta, com a sua alimentação, com o 
seu vestuário, e com a sua maneira de tratar os outros? Se assim 
é, a escola torna-se um lugar onde o aluno se sente realmente em 
casa, com tudo o que isso implica; sente que há pessoas à sua 
volta que estão atentas aos seus interesses, aos seus modos de 
expressão, que se ocupam dele tanto física como psicologica- 
mente, ajudando-o a libertar-se das feridas psicológicas e do 
medo. É esta a responsabilidade de todos os professores destas 
escolas — e não apenas de um ou dois. A escola, no seu todo, 
existe para isso, para criar um clima em que, tanto nos educado- 
res como nos educandos, o bem esteja a desabrochar. 

O educador precisa de tempo disponível para estar só e em 
sossego, para recuperar a energia despendida, para se aperceber 
dos seus problemas pessoais e para os resolver, de modo a que 
ao voltar a estar com os alunos não leve consigo o rumor, o 
ruído, da sua agitação interior. 

Como já acentuámos, qualquer problema que suija na vida 

deve ser resoivioo ímeaiauunciuc, uu mu 
possível, porque os problemas, quando são arrastados de dia 
para dia, destroem a sensibilidade da mente, que é um todo. Esta 
sensibilidade é essencial. Perdemo-la quando nos limitamos a 
instruir o jovem neste ou naquele assunto. Quando só o assunto 
se torna importante, a sensibilidade murcha, e perde-se real- 
mente o contacto com o aluno. Este passa então a ser um mero 
receptáculo de informações. E desse modo, tanto a mente do 
professor como a do aluno tornam-se mecânicas. 

Geralmente, somos sensíveis aos nossos próprios problemas, 
aos nossos próprios desejos e pensamentos, e raramente aos dos 
outros. Quando estamos constantemente em contacto com os 
alunos, temos tendência a impor-lhes as imagens que temos 
deles, e se o aluno tem também uma forte imagem de si mesmo, 
há conflito entre estas imagens. Torna-se assim muito importante 
que o educador abandone as suas imagens e se ocupe das ima- 
gens que os pais ou a sociedade impõem ao jovem ou da imagem 
que o próprio aluno cria. Só no encontro recíproco pode haver 
relacionamento, e a relação entre as imagens que geralmente 
cada um tem do outro é ilusória. 

Os problemas físicos e psicológicos desgastam a nossa ener- 
gia. Poderá o educador ter segurança material nestas escolas, e 
além disso estar livre de problemas psicológicos? É essencial 
compreender que, quando não há um sentimento de segurança 
física, a incerteza cria agitação psicológica. A mente torna-se 
pouco sensível, e assim a paixão (a energia do amor), tão neces- 
sária na vida quotidiana, não pode estar presente, e é o entu- 
siasmo que toma o seu lugar. 

O entusiasmo tem os seus perigos porque nunca é constante. 
Ergue-se como uma vaga e desfaz-se. E erradamente tomado por 
interesse sério. Pode-se ter entusiasmo durante algum tempo por 
aquilo que se está a fazer, pode-se estar cheio de ardor e activi- 
dade mas inerente a esse entusiasmo há um desgaste. É também 
essencial compreendermos isso, porque a maior parte das rela- 
ções são propensas a esse desgaste. 

A paixão é completamente diferente da sensualidade, do 
interesse e do entusiasmo. O interesse por uma coisa pode ser 
muito profundo, e é possível utilizá-lo para conseguir lucro ou 
poder, mas esse interesse não é paixão. O interesse pode ser 
estimulado por um objecto ou por uma ideia, e está ligado à 
auto-satisfação. A paixão está liberta do eu. O entusiasmo existe 

1 --o o- i 

O entusiasmo pode ser despertado por outrem, por alguma coisa 
exterior. A paixão é uma energia total, que não resulta de qual- 
quer estimulação. A paixão está para além do eu. 

Será que os professores têm esta paixão? — porque ela é 
uma fonte de criatividade. Quando se ensinam os vários assun- 
tos, é preciso encontrar novas maneiras de transmitir a informa- 
ção, de modo a que esta não torne a mente mecânica. Será pos- 
sível ensinar história — que é a história da humanidade — não 
como sendo a história dos ingleses, dos indianos, dos america- 
nos, etc., mas como a história do homem, que é uma história 
global? Quando assim é, a mente do educador está sempre cheia 
de vivacidade e de frescura, descobrindo um modo totalmente 
diferente de abordar o ensino. O educador está então intensa- 
mente vivo e nessa plenitude de vida há paixão. 

Será possível fazer isto em todas as escolas? — porque esta- 
mos empenhados no aparecimento de uma sociedade diferente, 
no desabrochar da bondade, numa mente que não seja mecânica. 
Uma verdadeira educação é isto, e vós, educadores, querereis 
assumir esta responsabilidade? É nesta responsabilidade que 
reside o desabrochar de uma autêntica bondade, em vós e nos 
alunos. 

Somos responsáveis por toda a humanidade — que é cada 
um de vós e cada aluno. Tendes de começar por aí e abranger a 
terra inteira. Podeis ir muito longe, se partis de muito perto. E o 
que está mais perto sois vós e os vossos alunos. Geralmente, 
começamos pelo mais afastado, “o princípio supremo”, “o mais 
alto ideal”, e perdemo-nos em algum sonho vago do pensamento 
imaginativo. Mas quando começais pelo que está muito perto, 
pelo mais próximo, isto é, por vós mesmos, então o mundo todo 
está aberto, porque vós sois o mundo, e o mundo além de vós é 
só a natureza. A natureza não é imaginária: é real, como é real 
o que vos está a acontecer. É pelo real que tendes de começar 
— pelo que está a acontecer agora — e o agora é sem tempo. 

15 de Junho,
A maior parte dos seres humanos é egoísta. Não tem cons- 
ciência do seu próprio egoísmo; é a sua maneira de viver. E se 
alguém se apercebe de que é egoísta esconde-o com muito cui- 
dado e ajusta-se ao padrão da sociedade, que é essencialmente 
egoísta. 

A mente egoísta é muito astuciosa. Esse egoísmo ou se mani- 
festa de uma forma aberta e violenta ou assume muitas outras 
formas. Se se trata de um político, o egoísmo procura o poder, a 
posição social, a popularidade; identifica-se com uma ideia, com 
uma missão, e tudo “pelo bem público”. No tirano, expressa-se 
por um domínio brutal. No homem com tendências religiosas, 
toma a forma de adoração, de devoção, de adesão a uma crença, 
a um dogma. Também se manifesta na família; o pai deixa-se 
levar pelo egocentrismo nos vários aspectos da sua vida, e o 
mesmo acontece com a mãe. A celebridade, a riqueza, a bela 
aparência, por exemplo, constituem uma base para este movi- 
mento secreto e insidioso do eu. Ele está presente na estrutura 
hierárquica dos sacerdotes das várias religiões, por muito que 
proclamem o seu amor a Deus, a sua aderência à imagem que 
criaram da sua divindade particular. Esta absorvente e entorpe- 
cedora sensualidade do eu, tanto existe no patrão como no sim- 
ples empregado. O monge que renuncia às coisas do mundo 
pode vaguear pela face da terra ou estar encerrado em algum 
mosteiro, mas não abandonou este incessante movimento do eu. 
Uma pessoa pode mudar de nome, vestir um hábito, fazer voto 
de celibato ou de silêncio, mas continuar a afirmar-se num ideal, 
numa imagem, num símbolo. 

Acontece o mesmo com o cientista, com o filósofo, com o 
professor universitário. A pessoa que se dedica a boas obras, os 
“santos” e “instrutores espirituais”, o homem, ou a mulher, que 
incessantemente se ocupa dos que vivem pobremente — todos 

VAVW */w ww.w.y.— ^ ' - - - - / 

geralmente parte do egocentrismo; transferem-no para as suas 
obras. 

O egocentrismo começa na infância e continua até à velhice. 
A vaidade que acompanha o conhecimento, a “humildade” que o 
chefe tenta cultivar, a esposa submissa e o marido dominador, 
tudo é sinal desta doença. O eu identifica-se com o Estado, com 
grupos inumeráveis, com variadíssimas ideias e causas, mas con- 
tinua a ser o que era no princípio. 

Os seres humanos têm tentado vários práticas e métodos, 
diversos tipos de meditação, para se libertarem deste eu, deste 
centro causador de tanta desgraça e confusão. Mas, como uma 
sombra, nunca é agarrado — está presente, e escapa-se através 
dos dedos, através da mente. Umas vezes é reforçado, outras 
vezes enfraquecido, de acordo com as circunstâncias. Faz-se-lhe 
o cerco aqui, reaparece além. 

Perguntamo-nos se o educador, que tem uma tão grande res- 
ponsabilidade por uma nova geração compreende, mas não só 
verbalmente, como o eu é maléfico — como ele corrompe e 
deforma, como é perigoso nas nossas vidas. O educador pode 
não saber como libertar-se dele, pode mesmo não ter consciência 
da sua presença. Mas uma vez que veja a natureza do movi- 
mento do eu, poderá ele, ou ela, ajudar o jovem a compreender 
as suas subtilezas? Não será da sua responsabilidade fazê-lo? O 
insight, a penetrante compreensão do funcionamento do eu é 
mais importante do que o conhecimento das matérias escolares. 
O conhecimento pode ser posto pelo eu ao serviço da sua pró- 
pria expansão, da sua agressividade, da crueldade que lhe é 
inerente. 

O egoísmo é o problema essencial da nossa vida. O confor- 
mismo e a imitação fazem parte do eu, tal como a competição, e 
a indiferença pelos outros, que geralmente acompanha o talento. 
Se nestas escolas o educador se empenhar seriamente, de todo o 
coração, neste problema — o que espero que aconteça então 
como ajudará o jovem a não ser egoísta? Podereis dizer talvez 
que isso é um dom dos deuses, ou pô-lo de lado como sendo 
impossível. Mas se sois realmente sérios, como se tem de ser, e 
inteiramente responsáveis pelos alunos, que fareis para libertar a 
mente desta energia aprisionante, e sem idade — deste eu que 
causa tanto sofrimento? Não explicareis ao jovem, com grande 
cuidado o que implica a afeição — e em palavras simples, quais 

JC À.KJ ao WllüV\j UV11V1UU V w«v **«H . . nw 7 _ A - 

faz sofrer alguém ou quando pensa na sua própria importância? 
Não será possível explicar-lhe que quando afirma “Isto é meu”, 
ou se gaba “Fui eu que fiz”, ou se esquiva por medo, a uma 
acção correcta, está a erguer, pedra a pedra, uma muralha à 
volta de si mesmo? Não será possível mostrar-lhe que quando os 
desejos, as sensações dominam o seu pensamento racional, a 
sombra do eu está a crescer? Não será possível dizer-lhe que 
onde o eu está, sob qualquer forma, não há amor? 

Mas o jovem poderá perguntar ao educador, “Compreende 
realmente tudo isso, ou está só a jogar com palavras?”, uma per- 
gunta destas desperta a inteligência, e essa mesma inteligência 
há-de dar- vos o sentimento justo e as palavras justas para 
responder. 

Como educadores, não estais numa posição de superioridade; 
sois seres humanos, com todos os problemas da vida, tal como o 
jovem. No momento em que vos colocais numa posição de supe- 
rioridade, estais realmente a destruir a relação humana. Essa 
posição implica poder, e quando é isso que se procura, cons- 
ciente ou inconscientemente, entra-se num mundo de crueldade. 

Tendes uma grande responsabilidade, amigos, e se assumis 
essa responsabilidade total que é o amor, então as raízes do eu 
desaparecem. Isto não é dito como um encorajamento, nem para 
vos fazer sentir que deveis agir assim; mas como somos seres 
humanos representando a humanidade inteira, somos total e 
inteiramente responsáveis, quer queiramos quer não. Pode-se 
tentar fugir a isso, mas esse próprio movimento de fuga é a 
acção do eu. A clareza de percepção liberta do eu. 

1 de Julho,
O pleno desabrochar da bondade é o libertar da nossa ener- 
gia total. Na realidade, esse desabrochar não consiste no con- 
trolo ou no recalcamento, mas na completa libertação desta 
energia imensa — que é restringida, limitada pelo pensamento, 
pela fragmentação dos nossos sentidos. O próprio pensamento é 
esta energia, exercendo-se, porém, numa rotina estreita, um cen- 
tro do eu. 

A bondade só pode desabrochar quando a energia está 
liberta; o pensamento, porém, pela sua própria natureza, limita 
esta energia, e assim os sentidos actuam fragmentadamente. Daí 
vêm, com as sensações, os desejos e as imagens que o pensa- 
mento cria, a partir do desejo. Tudo isto é uma fragmentação da 
energia. Poderá este movimento limitado ter consciência de si 
mesmo? Isto é, os sentidos poderão aperceber-se de si próprios? 
O desejo poderá ver-se a nascer dos sentidos, da sensação, da 
imagem criada pelo pensamento? E o pensamento poderá ter 
consciência de si mesmo, do seu movimento? Tudo isto implica: 
Poderá o corpo físico, no seu todo, ter consciência de si próprio? 

Vivemos pelos sentidos. Geralmente, um deles predomina; o 
ouvido, a vista, o gosto parecem ser separados uns dos outros, 
mas sê-lo-ão de facto? Não seremos nós — ou antes, não será o 
pensamento que dá a um ou a outro maior importância? Pode-se 
ouvir boa música, e apreciá-la, e apesar disso ser insensível a 
outras coisas. Pode-se ter um paladar apurado e ser completa- 
mente insensível à delicadeza de uma cor. É nisto que consiste a 
fragmentação. Quando cada fragmento tem consciência apenas 
de si próprio, a fragmentação subsiste. E dessa maneira a energia 
está dividida. Se isto é assim, como parece ser realmente, 
pergunta-se: haverá uma sensibilidade não fragmentada, de todos 
os sentidos? E com o pensamento não separado dos sentidos. 
Tudo isto implica: poderá o corpo aperceber-se de si mesmo? 

INão se trata ae seraes vos a ici iuh^i guwa UU VUOOU 
do próprio corpo a ter essa consciência. É muito importante des- 
cobrir isto. É algo que não pode ser ensinado por outrem: nesse 
caso é uma informação de segunda mão, que o pensamento 
impõe a si mesmo. Tendes de descobrir por vós se o organismo 
— a entidade física — no seu todo, pode ter consciência de si 
próprio. 

Podeis ter consciência do movimento de um braço, de uma 
perna ou da cabeça, e por esse movimento sentir que vos tornais 
conscientes do todo, mas o que estamos a perguntar é: o corpo 
poderá ter consciência de si mesmo, sem qualquer movimento? 

É essencial descobrir isto, porque o pensamento impõe o seu 
padrão ao corpo. O que acha ser o exercício correcto, a alimen- 
tação conveniente, etc. Há assim um domínio do pensamento 
sobre o corpo; consciente ou inconscientemente, há uma luta 
entre o pensamento e o organismo. Deste modo, o pensamento 
destrói a inteligência natural do corpo. 

O corpo, o organismo físico, terá uma inteligência própria? 
Tem, quando todos os sentidos actuam conjuntamente, em har- 
monia, de tal modo que não há tensão, nem exigências emocio- 
nais ou sensoriais do desejo. 

Quando se tem fome, come-se, mas é geralmente o paladar, 
formado pelo hábito, que dita o que se come. Assim há fragmen- 
tação. Um corpo saudável, equilibrado, só pode resultar da har- 
monia de todos os sentidos, que é a inteligência própria do 
corpo. E perguntamos: a desarmonia não produzirá perda de 
energia? A inteligência própria do organismo que é reprimida, ou 
mesmo destruída, pelo pensamento, poderá ser despertada? 

A memória pode prejudicar o corpo. A lembrança do prazer 
de ontem torna o pensamento senhor do corpo. Este torna-se 
então escravo do seu senhor, e a inteligência é destruída. Deste 
modo, há conflito. Esta luta pode expressar-se por indolência, 
fadiga, indiferença, ou por reacções neuróticas. Quando o orga- 
nismo tem a sua inteligência própria liberta do pensamento, 
embora o pensamento faça parte dele, esta inteligência protegerá 
o seu bem-estar. 

O prazer, nas suas formas mais apuradas ou grosseiras, 
domina a nossa vida. E o prazer, na sua essência, é uma lem- 
brança — aquilo que foi ou aquilo que se antecipa. O prazer não 
pertence ao instante. Quando o prazer é recusado, reprimido ou 
bloqueado, a frustração que daí resulta dá origem a actos neuró- 

então outras íormas e outras saiaas, ae que i cs unam aauoiaya» 
ou insatisfação. Ter consciência de todas estas actividades, tanto 
físicas como psíquicas, requer uma observação de todo o movi- 
mento da nossa vida. 

Quando o corpo se apercebe de si próprio, então podemos 
pôr outra questão, talvez mais difícil: poderá o pensamento, que 
influencia e controla toda a consciência, aperceber-se de si, repa- 
rar em si mesmo? A maior parte do tempo, o pensamento 
domina o corpo, e assim este perde a sua vitalidade, a sua inteli- 
gência, a sua energia intrínseca, e tem por isso reacções neuróti- 
cas. A inteligência do corpo será diferente da inteligência total, 
que só se pode manifestar quando o pensamento, compreen- 
dendo a sua própria limitação, encontra o seu justo lugar? 

Como dissemos no início desta carta, o florescer da bondade 
só pode acontecer quando há o libertar da energia total. Neste 
libertar não há qualquer conflito. E só nesta energia total, nesta 
inteligência suprema e não dividida pode dar-se este florescer. 
Mas esta inteligência não é filha da razão. Na sua plenitude, esta 
inteligência é amor. 

A humanidade tem tentado libertar esta energia imensa, por 
meio de diversas formas de controlo, por uma disciplina exte- 
nuante, pelo jejum, por renúncias oferecidas em sacrifício a um 
princípio supremo ou a um deus, ou por meio da manipulação 
desta energia através de vários estados. Tudo isto implica a 
manipulação do pensamento em direcção a um fim que se 
deseja. O que estamos a dizer é exactamente o contrário de tudo 
isso. 

Será possível ajudar o aluno a compreender todas estas coi- 
sas? É a vós que pertence ajudá-lo nesta compreensão. 

15 de Julho,
Estas escolas estão empenhadas em suscitar o aparecimento 
de uma nova geração de seres humanos, libertos da acção ego- 
cêntrica. Não há outros centros de educação empenhados nisto 
e, como educadores, temos a responsabilidade de contribuir para 
o aparecimento de uma mente sem conflito interior, que assim 
ponha termo à luta e ao conflito no mundo à nossa volta. 

A mente, que é uma estrutura e um movimento complexo, 
poderá libertar-se da rede que ela própria tece? Todo o ser 
humano inteligente pergunta se é possível acabar com o conflito 
entre os homens. Alguns têm aprofundado a questão intelec- 
tualmente; outros, considerando-a sem solução, tornam-se amar- 
gos, cépticos, ou esperam que algum agente exterior os livre do 
seu próprio caos e da sua infelicidade. 

Quando perguntamos se a mente pode libertar-se da prisão 
que ela própria cria, não estamos a pôr uma questão retórica ou 
meramente intelectual. Pomo-la com toda a seriedade; trata-se 
de um desafio a que temos de dar resposta, não segundo a nossa 
conveniência ou comodidade, mas de acordo com a profundi- 
dade do desafio. A resposta não pode ser adiada. 

Um desafio não consiste em perguntar se uma coisa é possí- 
vel ou não, se a mente é capaz de se libertar a si própria: o 
desafio, se tem algum significado, é imediato e intenso. Para lhe 
dar resposta precisamos de ter essa mesma intensidade e de sentir 
essa mesma urgência. Quando o problema é assim encarado, 
ganha então implicações muito profundas.. 

Este desafio exige de nós a mais alta qualidade, não só do 
intelecto, mas de todas as capacidades do nosso ser. É um desa- 
fio que não está fora de nós. Não devemos tratá-lo como algo 
exterior — o que equivale a fazer dele um mero conceito. Preci- 
samos de exigir de nós a totalidade da nossa energia. Essa 
mesma exigência elimina todo o controlo ou repressão, toda a 

^unLiauiyau c upusiçao aeniro ae nos mesmos, implica uma 
integridade total, uma harmonia completa. Não ser egoísta 
essencialmente é isto. 

A mente, com as suas respostas emocionais, com todas as 
coisas que o pensamento reúne sob o seu domínio, é a nossa 
consciência. E esta consciência com o seu conteúdo, é a cons- 
ciência de todos os seres humanos, embora com certas modifica- 
ções; não é inteiramente semelhante, pois há diferenças de tona- 
lidades e de subtileza mas, basicamente, as raízes da sua existên- 
cia são comuns a todos nós. 

Cientistas e psicólogos estudam a consciência, e os “instruto- 
res espirituais” jogam com ela para os seus próprios fins. Os que 
a estudam com seriedade, examinam-na como um conceito, ou 
um processo de laboratório — as respostas do cérebro, as ondas 
alfa, etc. — como algo exterior a si próprios. Nós porém não 
estamos interessados em teorias, conceitos ou ideias acerca da 
consciência; o que nos interessa é a sua actividade, na nossa vida 
diária. Na compreensão desta actividade — as respostas quoti- 
dianas, os conflitos, etc. — teremos um insight, uma visão pro- 
funda da natureza e da estrutura da nossa própria consciência. 

Como dissemos, a realidade fundamental desta consciência é 
comum a todos nós — não se trata da vossa consciência particu- 
lar ou da minha. Herdámo-la e vamo-la modificando, alterando- 
-a aqui e ali, mas o seu movimento básico é comum a toda a 
humanidade. 

Esta consciência é a nossa mente, com todas as suas comple- 
xidades ligadas ao pensamento — as emoções, as respostas sen- 
soriais, o conhecimento acumulado, o sofrimento, a aflição, a 
ansiedade, a violência. Tudo isso é a nossa consciência. O 
cérebro. 

E muito antigo e está condicionado por séculos de evolução, 
por toda a espécie de experiências, pela recente acumulação de 
conhecimentos, que se multiplicaram enormemente. Tudo isto é 
a consciência em acção em todos os momentos da nossa vida - 
a relação entre os seres humanos com todos os prazeres, dores, 
confusão de sentimentos contraditórios e a gratificação do desejo 
com o sofrimento que lhe é inerente. É este o movimento da 
nossa vida. 

Perguntamos, e isto precisa de ser encarado como um desa- 
fio, se este movimento tão antigo poderá findar — porque se 
torna uma actividade mecânica, uma maneira de viver tradicio- 

1 lei 1 . I i U iiuuui lia u i*i tviuv^yu, v ju vmuu ^uuuuv/ vuw mui * 

mento acaba) não há nem fim nem começo. 

A consciência parece ser algo muito complexo, mas na reali- 
dade é muito simples. É o pensamento que influencia todo o 
conteúdo da nossa consciência — a sua segurança, a sua incer- 
teza, as suas esperanças e os seus medos, a depressão e a exalta- 
ção, o ideal, a ilusão. Uma vez compreendido isto — que o pen- 
samento é responsável pelo conteúdo total da consciência 
— surge então a pergunta inevitável — será possível parar o 
pensamento? 

Muitas tentativas, de tipo religioso ou puramente mecânico, 
têm sido feitas nesse sentido. O próprio desejo de parar o pen- 
samento faz parte do movimento do pensamento. A própria 
busca de uma “superconsciência” é ainda a medida do pensa- 
mento. Os deuses, os rituais, toda a ilusão emocional que leva a 
construir templos, igrejas e mesquitas, com a sua maravilhosa 
arquitectura, faz ainda parte do movimento do pensamento. É o 
pensamento que põe Deus no céu. 

Não é o pensamento que cria a natureza. Ela é real. Uma 
cadeira também é real e é produto do pensamento; todas as coi- 
sas que a tecnologia produz são reais. Ilusório é o que se afasta 
do real, do actual — o que está a acontecer no momento — mas 
as ilusões tornam-se uma realidade porque vivemos de acordo 
com elas. 

Um cão não é produto do pensamento, mas o que desejamos 
que o cão seja é um movimento do pensamento. Pensamento é 
medida. Pensamento é tempo. Tudo isto é a nossa consciência. 
A mente, o cérebro, os sentidos fazem parte dela. 

Perguntamos, então: este movimento poderá ter fim? O pen- 
samento é a raiz de todo o nosso sofrimento, de toda a nossa 
fealdade. O que queremos é que estes acabem — estas coisas 
radicadas no pensamento — não que acabe o pensamento, mas 
que acabem a nossa ansiedade, o sofrimento, a aflição, a sede de 
poder, a violência. Com o findar de tudo isto, o pensamento 
encontra o seu justo lugar, um lugar limitado, que corresponde 
ao conhecimento e à memória, de que necessitamos para a vida 
de todos os dias. 

Quando os conteúdos da consciência, que são influenciados 
pelo pensamento, já não estão activos, há então um vasto 
espaço, e portanto a libertação de uma imensa energia, que 
estava limitada pela consciência. O amor está para além desta 
consciência. 

1 de Agosto,
Interlocutor: 

Gostaria de perguntar-lhe o que considera ser uma das coisas 
mais importantes da vida. Tenho pensado bastante neste assunto, 
e há tantas coisas na vida que parecem ser importantes; gostaria 
de pôr-lhe esta questão, com toda a seriedade. 

Krishnamurti: 

Talvez seja a arte de viver. Estamos a usar a palavra arte no 
seu sentido mais vasto. A vida é tão complexa que é sempre 
bastante difícil, e gera confusão, escolher um aspecto e dizer que 
é o mais importante. A própria escolha, a diferenciação que se 
estabelece, permita-me que lhe diga, leva ainda a maior confu- 
são. Se dizemos, isto é o mais importante, então relegamos para 
segundo plano os outros factos da vida. 

Portanto, ou tomamos o movimento da vida como um todo, 
o que para a maioria das pessoas é extremamente difícil, ou con- 
sideramos um aspecto fundamental, no qual todos os outros 
possam estar incluídos. Se concorda com isto, podemos então 
continuar o nosso diálogo. 

Interlocutor: 

Quer então dizer que um único aspecto pode abranger todo o 
campo da vida? Isso é possível? 

Krishnamurti: 

É possível. Examinemos isto com vagar e grande cuidado. 
Antes de mais nada, temos ambos de investigar, sem chegar logo 
a uma conclusão — o que é geralmente bastante superficial. 
Vamos explorar juntos uma faceta da vida e, ao compreender- 
mos essa faceta, talvez possamos abranger a vida na sua totali- 
dade. Para investigar, temos de estar livres dos nossos preconcei- 

ios, uas nossas experiencias pessoais, e ae conciusoes preestaoeie- 
cidas. Como um bom cientista, temos de ter uma mente não 
obscurecida pelo conhecimento que já acumulámos. Temos de 
abordar o problema com um espírito novo, uma das condições 
necessárias à exploração, exploração não de uma ideia ou de 
uma série de conceitos filosóficos, mas das nossas próprias men- 
tes — sem qualquer reacção ao que está a ser observado. Isto é 
absolutamente necessário; de outro modo a investigação de nós 
mesmos é colorida pelos nossos próprios medos, prazeres e 
esperanças. 

Interlocutor: 

Não estará a pedir de mais? Será possível ter uma mente 
assim? 

Krishnamurti: 

A própria necessidade premente de investigar, com a sua 
intensidade, liberta a mente de toda a coloração. 

Como dissemos, uma das coisas mais importantes é a arte de 
viver. Haverá um modo de viver a vida de todos os dias que seja 
inteiramente diferente da maneira como geralmente se vive? 
Todos sabemos o que é usual. Haverá um modo de viver sem a 
pressão do controlo, sem conflito, sem o conformismo da “disci- 
plina”? 

Como vou descobri-lo? Só o poderei descobrir quando toda 
a minha mente encara exactamente o que está a acontecer agora. 
O que quer dizer que só posso descobrir o que significa viver sem 
conflito, quando o que está a acontecer pode ser observado. Esta 
observação não é um processo intelectual ou emocional: é uma 
percepção nítida, clara, penetrante, em que não há dualidade. Só 
há o actual (o que está a acontecer no momento) e nada mais. 

Interlocutor: 

Que entende, neste caso, por dualidade? 

Krishnamurti: 

Não existe nem oposição, nem contradição no que é, no que 
está a passar-se. A dualidade só aparece quando há uma fuga ao 
que é. Esta fuga cria o oposto e então surge o conflito. Na 
observação do que é, só há o actual, mais nada. 

Está a dizer que quando se percebe qualquer facto psicoló- 
gico que está a acontecer agora, a mente não deve interferir com 
associações e reacções? 

Krishnamurti: 

Sim, é isso que queremos dizer. As associações e as reacções 
ao que está a acontecer constituem o condicionamento da mente. 
Este condicionamento impede a observação do que está a acon- 
tecer. O que está a acontecer agora está livre do tempo. O tempo 
é a evolução do nosso condicionamento. É a herança do homem, 
o fardo que não tem princípio. 

Quando existe essa observação apaixonada, intensa, do que 
está a passar, o que está a ser observado dissolve-se no nada. A 
observação da cólera presente revela toda a natureza e estrutura 
da violência. Este insight é o acabar de toda a violência. Esta não 
é então substituída por outra coisa, e é nisso que reside a nossa 
dificuldade. O que desejamos, o que queremos intensamente é 
encontrar um objectivo definido. Nesse objectivo sente-se uma 
ilusória segurança. 

Interlocutor: 

É difícil para muitos de nós observar a cólera, porque as 
emoções e as reacções parecem fazer inextricavelmente parte 
dela. Não se sente cólera sem associações, sem conteúdo. 

Krishnamurti: 

A cólera tem muitas histórias atrás dela. Não é um aconteci- 
mento isolado. Tem, como apontou, muitíssimas associações. 
Essas mesmas associações, com as emoções respectivas, impedem 
uma verdadeira observação. No caso da cólera, conteúdo é a 
cólera. A cólera é o conteúdo — não são duas coisas separadas. 

O conteúdo é o condicionamento. Na observação apaixo- 
nada, intensa, do que se está realmente a passar, isto é, na obser- 
vação das actividades do condicionamento, a natureza e a estru- 
tura do condicionamento dissolvem-se. 

Interlocutor: 

Quer dizer que, quando um facto psíquico está a ter lugar, há 
de imediato na mente uma rápida torrente de associações? E se 

ção fá-lo parar imediatamente e desaparecer? É isto que quer 
dizer? 

Krishnamurti: 

Sim. Na realidade é muito simples, tão simples que essa sim- 
plicidade, e portanto essa subtileza, passam despercebidas. O que 
estamos a dizer é que seja o que for que esteja a acontecer 
— quando se está a falar, a andar, a “meditar” — esse aconteci- 
mento que está a ter lugar deve ser observado. Quando a mente 
se dispersa, o próprio facto de o observarmos põe fim à sua 
tagarelice. Assim não há distracção alguma. 

Interlocutor: 

Parece pois que está a dizer que o conteúdo do pensamento 
não tem um significado essencial na arte de viver. 

Krishnamurti: 

Exactamente. A lembrança não tem lugar na arte de viver. A 
arte de viver é relacionamento. Se neste interfere a lembrança, já 
não é relacionamento. A relação é entre seres humanos, não 
entre as suas memórias. São estas memórias que dividem, e 
criam portanto os desentendimentos, a oposição do tu e do eu. 
Assim, o pensamento, que é memória, não tem qualquer lugar 
no relacionamento. Nisto reside a arte de viver. 

O relacionamento é com todas as coisas — com a natureza, 
as aves, as rochas, com tudo o que está à nossa volta e por cima 
de nós — as nuvens, as estrelas e o espaço azul do céu. Toda a 
existência é relação. Sem relação não se pode viver. Vivemos 
numa sociedade de degenerescência, porque corrompemos o 
relacionamento. 

A arte de viver só pode existir quando o pensamento não 
contamina o amor. 

Poderá o professor destas escolas dedicar-se inteiramente a 
esta arte? 

ha 

15 de Agosto,
A maior das artes é a arte de viver, maior do que todas as 
coisas criadas pelo homem — pela sua mente ou pelas suas mãos 
— maior do que todos os seus livros sagrados e os seus deuses. 
Só esta arte de viver pode fazer nascer uma nova cultura. É da 
responsabilidade de todo o professor, especialmente nestas esco- 
las, fazer que isso aconteça. Esta arte de viver só pode vir de 
uma liberdade total. 

Esta liberdade não é um ideal, uma coisa que venha a acon- 
tecer com o tempo. Em matéria de liberdade, o primeiro passo é 
o último passo. É o primeiro passo que conta e não o último. O 
que se faz agora é muito mais importante do que o que se fará 
num futuro qualquer. A vida é o que está a acontecer neste ins- 
tante, não num instante imaginado, não no que o pensamento 
concebe. 

Assim, é o primeiro passo que se dá agora que é importante. 
Se esse passo é dado na boa direcção, então a vida toda abre-se 
diante de nós. A boa direcção não é para um ideal, para um fim 
predeterminado. Ela é inseparável, do que se está a passar agora. 

A arte de viver não é uma “filosofia”, ou um conjunto de 
teorias; É exactamente o que a palavra filosofia significa — o 
amor da verdade, o amor da vida. Não é uma coisa que se vá 
aprender à universidade. Aprendemos a arte de viver na nossa 
vida de todos os dias. 

Vivemos de palavras, e as palavras tornam-se a nossa prisão. 
As palavras são necessárias para comunicar, mas a palavra 
nunca é a coisa. O real não é a palavra, contudo a palavra torna- 
se preponderante quando toma o lugar daquilo que é. Pode-se 
observar este fenómeno quando a descrição passa a ser a reali- 
dade, em lugar daquilo a que se refere — o símbolo a que pres- 
tamos culto, a sombra que seguimos, a ilusão a que nos apega- 
mos. E assim a linguagem, as palavras moldam as nossas 

<K 

palavra molda e controla a mente. As palavras nação, Estado, 
Deus, família, etc., envolvem-nos com todas as suas associações, 
e assim as nossas mentes ficam escravizadas, sujeitas à pressão 
das palavras. 

Interlocutor: 

Como evitar isso? 

Krishnamurti: 

A palavra nunca é a coisa. A palavra “mulher” nunca é a 
pessoa, a palavra “porta” nunca é a coisa a que se refere. A 
palavra dificulta a percepção real da coisa ou da pessoa, porque 
a palavra tem muitas associações. Essas associações que de facto 
são lembranças, distorcem não só a observação visual mas tam- 
bém a observação psicológica. As palavras tornam-se então uma 
barreira ao livre fluir da observação. Tomemos as palavras “pri- 
meiro-ministro”, e “escriturário”. Estes termos descrevem fun- 
ções, mas as palavras “primeiro-ministro” têm um forte sentido 
de poder, de posição e de importância, enquanto a palavra 
“escriturário” tem associações que sugerem uma situação social 
modesta, de pouca importância e sem qualquer poder. Assim, a 
palavra impede que se olhe igualmente para ambos como seres 
humanos. Há na maior parte de nós, um arreigado preconceito 
social. Ver o que as palavras fazem ao nosso pensamento, e estar 
atento a isso, sem fazer qualquer escolha, é aprender a arte da 
observação — observar sem associações. 

Interlocutor: 

Compreendo o que diz, mas as associações são tão rápidas, 
tão instantâneas, que a reacção tem lugar antes de nos aperce- 
bermos disso. Será possível evitá-lo? 

Krishnamurti: 

Não se tratará de uma falsa questão? Quem é que vai evitá- 
lo? Será um outro símbolo, uma outra palavra, uma outra ideia? 
Se assim for, então não se apreendeu todo o significado da 
escravidão da mente pelas palavras, pela linguagem. Bem vê, 
usam-se as palavras emocionalmente — é uma forma de pensar 
emocional — excepto relativamente ao uso de termos técnicos, 
medidas, números, que têm um sentido preciso. 

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nham um papel importante. O desejo é muito forte e é alimen- 
tado pelo pensamento que cria a imagem. A imagem é a palavra, 
é a representação mental, e esta está de acordo com o nosso 
prazer, com o nosso desejo. Deste modo, toda a nossa maneira 
de viver é moldada pela palavra e pelas suas associações. Ver este 
processo inteiro como um todo, é ver como, na verdade, o pen- 
samento é um obstáculo à percepção. 

Interlocutor: 

Está a di/er que não há pensamento sem palavras? 
Krishnamurti: 

Sim, é mais ou menos isso. Mas lembre-se, por favor, que 
estamos a falar da arte de viver, que estamos a aprender sobre 
ela e não a memorizar palavras. Estamos a aprender; não um a 
ensinar, e o outro a tornar-se um discípulo sem discernimento. 

Está a perguntar se há pensamento sem palavras. É uma per- 
gunta muito importante. Todo o nosso pensamento é baseado na 
memória, e a memória, por sua vez, baseia-se em palavras, em 
imagens, em símbolos, em representações. Tudo isto são 
palavras. 

Interlocutor: 

Mas aquilo que se lembra não é uma palavra; é uma expe- 
riência, um acontecimento de ordem emocional, a imagem de 
uma pessoa ou de um lugar. A palavra é uma associação 
secundária. 

Krishnamurti: 

Estamos a usar a palavra para descrever tudo isso. A palavra 
é afinal um símbolo para indicar o que aconteceu ou está a acon- 
tecer, para comunicar ou para evocar alguma coisa. Haverá um 
“pensar” sem todo este processo? Há, mas não se lhe deveria 
chamar pensar. Pensar implica uma continuação da memória, 
mas a percepção não é isso, não é uma actividade do pensa- 
mento. É na realidade um insight, uma compreensão clara e 
penetrante da natureza e do movimento da palavra, do símbolo, 
da imagem e dos seus desenvolvimentos emocionais. Ver isso 
como um todo é dar à palavra o seu lugar adequado. 

Mas que significa ver o todo? Diz isto muitas vezes. O que 
quer dizer com isso? 

Krishnamurti: 

O pensamento divide, porque em si mesmo é limitado. 
Observar de maneira total implica a não interferência do pensa- 
mento. É observar sem que o passado, sob a forma de conheci- 
mento, bloqueie a observação. Então o observador não existe, 
porque o observador é o passado, a verdadeira natureza do 
pensamento. 

Interlocutor: 

Está a dizer-nos para parar o pensamento? 

Krishnamurti: 

Mais uma vez, permita-me que lhe diga, trata-se de uma falsa 
questão. Se o pensamento diz a si próprio para parar de pensar, 
cria dualidade e conflito. Esse é exactamente o processo de divi- 
dão próprio do pensamento. Se se percebe realmente a verdade 
disto, então, de modo natural, o pensamento fica suspenso. Tem 
então o lugar que lhe é próprio, um lugar limitado, e não se 
apropriará de todo o campo da vida, como se está a apropriar 
agora. 

Interlocutor: 

Compreendo que extraordinária atenção é necessária. Serei 
realmente capaz dessa atenção, serei bastante sério para dedicar 
a isto toda a minha energia? 

Krishnamurti: 

Será que a energia pode realmente ser dividida? A energia 
despendida a ganhar a vida, a manter uma família e a ser bas- 
tante sério para compreender o que se está a dizer, é a mesma 
energia total. Mas o pensamento divide-a e gastamos assim 
muita energia num aspecto da vida e muito pouca no outro. Na 
arte de viver a divisão não existe. E então a vida é um todo. 

1 de Setembro,
Porque é que recebemos uma educação? Talvez nunca façais 
a pergunta, mas se a fizésseis, que resposta é que lhe daríeis? 

Relativamente à necessidade de instrução apresentam-se mui- 
tos argumentos razoáveis e completamente justificados em face 
das exigências da vida social. A resposta habitual é que a instru- 
ção é necessária para arranjar um emprego, para ter uma car- 
reira bem sucedida ou para adquirir uma certa habilidade 
manual ou intelectual. Dá-se muita importância às capacidades 
intelectuais para se seguir uma carreira boa, lucrativa. Se não se 
é intelectualmente brilhante, então as aptidões manuais ganham 
importância. 

A instrução é necessária, diz-se, para manter a sociedade 
como ela é — para o ajustamento a um padrão estabelecido pelo 
chamado “Sistema”, tradicional ou ultramoderno. 

A mente instruída tem uma grande capacidade para recolher 
informações sobre quase todos os assuntos arte, ciência, etc. 
Esta mente informada é escolástica, profissional, “filosófica”. A 
erudição é grandemente apreciada e cumulada de honras. Esse 
género de “educação”, se se for estudioso, arguto, rápido no 
aprender, assegurará um futuro brilhante — mais ou menos bri- 
lhante segundo a posição e o meio social. Se a pessoa não se 
mostrar assim tão dotada, segundo estes critérios de educação, 
tomar-se-á trabalhador manual, operário fabril, ou terá de encon- 
trar um lugar ao nível mais baixo desta sociedade tão complexa. 
É este geralmente o nosso sistema de “educação”. 

Que é educação? É essencialmente a arte de aprender, não 
apenas nos livros, mas aprender a partir de todo o movimento 
da vida. 

A palavra impressa adquiriu um predomínio absorvente. 
Aprende-se o que outras pessoas pensam, as suas opiniões, os 
seus valores e juízos, e várias das suas inumeráveis experiências. 

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biblioteca. Ele próprio é a biblioteca e está convencido de que 
aprende lendo constantemente. Pensa-se que a acumulação de 
informação, como num computador, é que torna a mente edu- 
cada, requintada. Há também os que não lêem nada, que 
menosprezam bastante os outros, e que estão absorvidos nas 
suas próprias experiências egocêntricas e opiniões categóricas. 

Reconhecendo tudo isto, qual é a função de uma mente 
holística ■? Entendemos por mente todas as respostas dos senti- 
dos, as emoções — que são totalmente diferentes do amor — e a 
capacidade intelectual. 

Actualmente dá-se uma importância formidável ao intelecto. 
Por intelecto entendemos a capacidade de raciocinar logica- 
mente, sadiamente ou não, objectivamente ou sem objectividade. 
É o intelecto, com o seu movimento de pensamento que leva à 
fragmentação da nossa existência humana. É o intelecto que 
divide o mundo, segundo a nacionalidade, a língua, a crença 
religiosa — é ele que separa o homem do homem. O intelecto é o 
factor central da degenerescência do ser humano, por todo o 
mundo, porque o intelecto, que é apenas uma parte da condição 
e da capacidade humanas, é enaltecido com as maiores honras e 
o mais alto lugar. Quando a parte do que é um todo assume o 
predomínio, então a nossa vida, que é relacionamento, acção, 
conduta, torna-se contraditória e cheia de hipocrisia, então sur- 
gem os erros e a ansiedade. 

O intelecto tem o seu lugar, como na ciência, por exemplo, 
mas o homem tem usado o conhecimento científico não apenas 
para seu benefício, mas para produzir instrumentos de guerra e 
para poluir a terra. O intelecto pode aperceber-se das suas pró- 
prias actividades que levam à degenerescência, mas é completa- 
mente incapaz de pôr termo à sua própria deterioração porque 
essencialmente ele é apenas uma parte de um todo. 

Como dissemos, a educação, na sua essência, é aprender. 
Aprender sobre a natureza do intelecto, o seu predomínio, as 
suas actividades, as suas vastas capacidades e o seu poder des- 
truidor, é educação. Aprender a natureza do pensamento, que é 
o movimento próprio do intelecto, não num livro, mas na obser- 

1 Uma mente inteira, que funciona como um todo. (N. T.) 

1 f\r\ 

mente a acontecer, sem teorias, pré-juízos e atitudes valorativas, 
é educação. 

Os livros são importantes, mas o que é bem mais importante 
é aprender o livro, a história de vós próprios, porque cada um é 
a humanidade inteira. Ler esse livro é a arte de aprender. Tudo 
está lá; as instituições com as suas pressões, as doutrinas e as 
imposições religiosas, com a sua crueldade, as suas crenças. A 
estrutura social de todas as sociedades, que é a relação entre os 
seres humanos, com as suas ambições, avidez e violência, os seus 
prazeres e ansiedades, tudo isso lá está, se se souber olhar. Esse 
olhar não é dirigido para dentro. O livro não está nem oculto em 
vós nem fora de vós. Está em tudo, sois parte desse livro. O livro 
conta-vos a história do ser humano e é para ser lido em todo o 
vosso relacionamento, nas vossas reacções, nos vossos conceitos 
e valores. O livro é o próprio centro do vosso ser, e aprender é 
ler esse livro com extremo cuidado. Conta-vos a história do pas- 
sado, como o passado vos modela a mente, o coração e os 
sentidos. 

O passado modela o presente, modificando-se de acordo com 
o desafio do momento. E os seres humanos estão prisioneiros 
neste infindável movimento de tempo. É este o condicionamento 
do ser humano. Este condicionamento é o fardo constante do 
homem, o vosso fardo e o do vosso irmão. 

Filósofos, teólogos e santos têm aceitado este condiciona- 
mento, têm deixado que as pessoas o aceitem, tirando partido 
dele; ou têm oferecido evasões, em fantasias de experiências mís- 
ticas, de deuses e de céus. 

A educação é a arte de aprender sobre este condicionamento 
e sobre o modo de sairmos dele, de nos libertarmos deste fardo. 
Há uma saída que não é fugir-lhe, nem consiste em aceitar as 
coisas como estão. Não é uma fuga ao condicionamento, nem a 
sua repressão. É a dissolução do condicionamento. 

Quando lerem ou ouvirem isto, reparem se estão a ouvir ou a 
ler só com a capacidade verbal do intelecto, ou com o cuidado 
de uma verdadeira atenção. Quando há esta atenção total, não 
há passado, há apenas a observação pura do que no momento 
está a acontecer. 

15 de Setembro,
Tem-se tendência a esquecer ou a negligenciar a responsabili- 
dade que cabe ao educador de fazer surgir uma nova geração de 
seres humanos que sejam psicologicamente, intimamente, livres 
de sofrimentos, ansiedades e angústias. 

É uma responsabilidade sagrada que o educador não deve 
levianamente pôr de lado, substituindo-a pelas suas ambições, 
pelo desejo de posição e de poder. Se ele sente essa responsabili- 
dade — se sente a grandeza, a profundidade e a beleza que ela 
tem — encontrará a capacidade para educar, e para manter a 
sua própria energia. Tudo isto exige dele um grande empenha- 
mento, não um esforço esporádico e ocasional, e esse mesmo 
profundo sentido de responsabilidade acenderá o fogo que fará 
dele um ser humano total e um grande professor. 

O mundo está a degenerar rapidamente, por isso é necessário 
que haja em todas as escolas um grupo de professores e alunos 
que se dediquem a contribuir para uma transformação radical 
dos seres humanos através de uma educação correcta. A palavra 
“correcta” não é aqui uma questão de opinião, uma apreciação 
subjectiva ou um conceito inventado pelo intelecto. É usada para 
designar uma acção total, em que todo o motivo egocêntrico 
deixa de existir. O próprio sentido de responsabilidade, o empe- 
nhamento, não só do educador mas também do educando, afas- 
tam os problemas de uma atitude egocêntrica. 

Por muita falta de maturidade que a mente possa ter, uma 
vez aceita esta responsabilidade, essa própria aceitação traz con- 
sigo o desabrochar da mente. Este desabrochar reside na relação 
que se estabelece entre o jovem e o educador; não é algo que 
aconteça unilateralmente. 

Quando lerem isto, dêem-lhe, por favor, toda a atenção, sen- 
tindo a intensidade e a urgência desta responsabilidade. Não a 
transformem numa abstracção, numa ideia, mas observem o 

Quase todos os seres humanos desejam na vida poder e 
riqueza. A riqueza traz um certo sentimento de “Liberdade”, que 
tem por alvo o prazer. O desejo de poder parece instintivo e 
exprime-se de muitas maneiras. Existe no “guru”, no sacerdote, 
no marido ou na mulher, no rapaz que quer dominar outro. Este 
desejo de dominar, de submeter, é um dos condicionamentos do 
homem, provavelmente herdado do animal. Esta agressividade e 
a submissão que ela impõe pervertem todas as relações ao longo 
dá vida. Este tem sido o padrão, desde o começo dos tempos; e o 
homem aceita isso como um modo natural de viver, com todos 
os conflitos e misérias que traz consigo. 

Basicamente implicada em tudo isso está a tendência para 
medir — o mais e o menos, o maior e o menor — o que, essen- 
cialmente, é comparar. Uma pessoa está sempre a comparar-se 
com outra, a comparar um quadro com outro quadro, etc.; há 
comparação entre o mais poderoso e o menos poderoso, entre o 
tímido e o agressivo. Isto começa quase ao nascer e continua 
pela vida fora — mede-se constantemente o poder, a posição, a 
riqueza. Esta comparação é estimulada nas escolas e nas univer- 
sidades. Todos os seus sistemas de classificação se baseiam no 
valor comparativo do conhecimento. Quando A é comparado 
com B, que é intelectualmente brilhante, que se auto-afirma, essa 
competição destrói A. Esta destruição toma a forma de competi- 
ção, de imitação e conformismo, em relação ao modelo estabe- 
lecido por B. Consciente ou inconscientemente isto gera antago- 
nismo, ciúme, ansiedade e mesmo medo; e tudo isto se torna o 
clima em que A irá viver para o resto da vida — sempre a medir, 
sempre a comparar, psicológica e fisicamente. 

Esta comparação é um dos muitos aspectos da violência. A 
palavra “mais” é sempre comparativa, tal como a palavra 
“melhor”. O problema que se põe é então: poderá o educador, na 
sua relação pedagógica, deixar completamente de comparar, de 
medir? Será capaz de aceitar o aluno como ele é, e não como 
“deveria ser”, sem formular juízos baseado sem apreciações 
comparativas? Só quando há comparação entre aquele a que se 
chama “brilhante” e aquele que se chama “insignificante” é que 
existe essa qualidade de “insignificância”. O “idiota” é “idiota” 
por ser incapaz de certas actividades, ou por causa da compara- 
ção a que é sujeito? Estabelecemos certos padrãos que são 

oaseaaos na mcuiua, c u:s que imu us amigem »au ^unsiutiauua 
deficientes. 

Quando o educador põe de lado a comparação e a medida, 
ocupa-se então do jovem tal como é, e a sua relação com ele é 
directa e totalmente diferente. É na realidade essencial com- 
preender isto. O amor não compara. O amor não tem medida. 
Comparar e medir são processos do intelecto. E isso cria divisão. 
Quando isto é inteiramente compreendido — não as palavras, 
mas a verdade a que elas se referem — a relação professor-aluno 
sofre uma transformação radical. 

Os testes máximos de medida são os exames, com o seu 
medo e a sua ansiedade, que afectam profundamente a vida 
futura do estudante. 

Quando não há nenhum sentido de competição, de compara- 
ção, toda a atmosfera da escola muda completamente. 

IO/! 

1 de Outubro,
Cultivar valores é uma das particularidades do ser humano. 
Desde a infância, somos incitados a estabelecer para nós mesmos 
certos valores que se enraizam profundamente. Cada pessoa tem 
assim os seus próprios objectivos e intenções que vai mantendo 
ao longo do tempo. Como é natural, os valores de um diferem 
dos de outro. Estes valores são cultivados quer pelo desejo, quer 
pelo intelecto, e ou são ilusórios, consoladores, reconfortantes, 
ou mais ligados aos factos. É evidente que todos estes - valores 
suscitam divisão entre os homens; e são nobres ou ignóbeis 
segundo os pré-juízos e as intenções de cada um. 

Sem nos ocuparmos dos vários tipos de valores, perguntamo- 
nos por que é que os seres humanos têm valores, e quais são as 
consequências disso. 

A palavra valor, na sua raiz, significa força. A força não é 
um valor. Torna-se um valor quando é pensada como o oposto 
de fraqueza. A força — não a chamada “força de carácter”, que 
é um resultado da pressão da sociedade — é a essência da luci- 
dez. A lucidez de pensamento está liberta de pré-juízos e de 
influências deformantes; é uma observação sem distorção 
alguma. 

A força, a energia, não é algo que se cultive, como se cultiva 
uma planta ou uma espécie nova. Não é um resultado: um resul- 
tado tem uma causa, e quando existe uma causa, isso indica uma 
fraqueza; e as consequências da fraqueza manifestam-se como 
resistência ou submissão. A lucidez não tem causa; não é um 
efeito, um resultado. É a observação pura do pensamento e da 
sua actividade total. Esta lucidez é força. 

Se compreendemos lucidamente tudo isto, perguntamos: por 
que é que os seres humanos projectam valores? Será para que 
estes lhes sirvam de guia na vida quotidiana? Será para que lhes 
dêem um objectivo, sem o qual a vida se lhes torna incerta, vaga, 

ms 

desejo, e assim essa mesma direcção torna-se uma distorção. 
Estas distorções variam de pessoa para pessoa, e no oceano agi- 
tado da confusão as pessoas agarram-se a elas. 

Podemos observar as consequências de se adoptarem valores: 
eles separam os seres humanos e põem-nos uns contra os outros. 
E tudo isso acaba por levar a grande infelicidade, à violência e 
fmalmente à guerra. 

Os ideais são valores. Sejam de que espécie forem, os ideais 
representam uma série de valores, nacionais, religiosos, etc. 
— colectivos ou pessoais. E podemos observar as consequências 
desses ideais, porque elas estão a manifestar-se no mundo. 

Quando se vê tudo isto, a mente fica liberta de todos os valo- 
res, e para uma mente assim há apenas lucidez. A mente que se 
agarra a uma experiência, ou que a deseja, está a ficar presa 
nessa ilusão dos valores, e desse modo torna-se fechada, reser- 
vada e criadora de divisão. 

Será possível o educador explicar isto ao jovem: explicar-lhe 
a necessidade de não ter valores, mas de viver com lucidez, que 
não é um valor? É posssível, quando o próprio educador sente 
profundamente a verdade de tudo isto. Se não a sente, então 
tudo o que possa dizer será meramente uma explicação verbal, 
sem qualquer sentido profundo. 

É preciso ajudar não só os alunos mais velhos a compreender 
isto, mas também os mais jovens. Os mais velhos estão já pesa- 
damente condicionados pela pressão da sociedade e dos pais, 
com os seus valores; ou eles mesmos determinaram os seus pró- 
prios objectivos que se tornam uma prisão. 

Em relação aos que são muito jovens, o mais importante é 
ajudá-los a libertar-se de pressões e problemas psicológicos. 
Actualmente, estudantes muito jovens são postos perante pro- 
blemas intelectuais complicados; os seus estudos estão a tornar- 
-se cada vez mais técnicos; é-lhes fornecida uma informação cada 
vez mais abstracta; os seus cérebros sofrem a imposição de várias 
formas de conhecimento, ficando assim condicionados logo desde 
a infância. Para nós, porém, aquilo que é essencial, aquilo em 
que estamos empenhados é ajudar aqueles que são ainda muito 
jovens, a não terem problemas psicológicos, a estarem livres do 
medo, da ansiedade e da crueldade, a serem atentos ao outro, a 
terem generosidade e afeição. Isto é bem mais importante do que 
impor conhecimentos às suas mentes jovens. Não quer dizer que 

lOA 

cl i/iiaiiycL nau api^uua a iti, a t aaauu pui uidiuc, iiiüs 

damos maior importância à liberdade psicológica do que a aqui- 
sição dos conhecimentos — embora esta seja necessária. Esta 
liberdade não significa deixar a criança fazer tudo o que lhe ape- 
tece, mas ajudá-la a compreender a natureza das suas reacções e 
dos seus desejos. 

Tudo isto requer muita penetração por parte do educador. O 
que se pretende, afinal, é que o aluno seja um ser humano com- 
pleto, sem problemas psicológicos; de outro modo usará mal o 
conhecimento que lhe for transmitido. 

A educação que recebemos é para viver no conhecido, 
tornando-nos assim escravos do passado, com todas as suas tra- 
dições, memórias e experiências. A nossa vida é do conhecido 
para o conhecido, de modo que nunca nos libertamos do conhe- 
cido. Se se vive constantemente no conhecido, não há nada que 
seja novo, que seja original; não há nada que não esteja conta- 
minado pelo pensamento. O pensamento é o conhecido. 

Se a nossa educação é a acumulação constante do conhecido, 
então as nossas mentes e os nossos corações tornam-se mecâni- 
cos sem essa imensa vitalidade do desconhecido. 

O que tem continuidade é conhecimento, é sempre limitado. 
E o que é limitado tem sempre de criar problemas. O findar da 
continuidade — que é o tempo — é o desabrochar do intem- 
poral. 

15 de Outubro,
Os professores, os educadores, são seres humanos. A sua 
função é ajudar o jovem a aprender, não só este ou aquele 
assunto, mas também a compreender, no seu todo, a actividade 
de aprender; ajudá-lo não apenas a adquirir informações sobre 
vários assuntos, mas sobretudo a tornar-se um ser humano com- 
pleto. Estas escolas não são meros centros de estudo; devem ser 
centros onde existe essa qualidade que é o bem, fazendo surgir 
uma mente verdadeiramente religiosa. 

No mundo inteiro, os seres humanos estão a degradar-se, em 
maior ou menor grau. Quando o prazer, pessoal ou colectivo, se 
torna o interesse dominante na vida — o prazer do sexo, o pra- 
zer de afirmar a sua própria vontade, o prazer da excitação, o 
prazer do interesse egocêntrico, o prazer do poder e da posição 
social, a exigência de satisfação do seu próprio prazer — há 
degradação. Quando as relações humanas se tornam meramente 
casuais, baseadas no prazer, há degradação. Quando a responsa- 
bilidade perde todo o sentido, quando não se tem interesse pelos 
outros nem pelas coisas da terra e do mar, esta falta de atenção a 
tudo é outra forma de deterioração. Quando a hipocrisia reina 
nos altos lugares, quando há desonestidade no comércio, quando 
as mentiras fazem parte do falar quotidiano, quando há tirania, 
quando só as coisas são importantes — toda a vida é atraiçoada. 
Matar torna-se então a única linguagem da vida. Quando o 
amor é confundido com o prazer, então o homem corta a sua 
relação com a beleza e com o sagrado da vida. 

O prazer é sempre pessoal, um processo que cria isolamento. 
Pensa-se que o prazer é algo que se partilha mas, de facto, a 
procura de prazer é uma actividade do ego, que aprisiona e isola. 
Quanto maior é o prazer, maior é o fortalecimento do eu. 
Quando há procura de prazer, os seres humanos exploram-se 
mutuamente. Quando o prazer se torna dominante na nossa 

veraaaeiro reiacionamemo com o ouiro. /\ reiaçao iorna-se 
então uma mercadoria. 

A ânsia de sucesso baseia-se no prazer, e quando esse é recu- 
sado ou não encontra meios de expressão, então há cólera, cepti- 
cismo, ódio ou azedume. A incessante procura de prazer é na 
realidade um grave desequilíbrio. 

Não será tudo isto sinal de que o homem, apesar dos seus 
vastos conhecimentos e das suas extraordinárias capacidades, 
apesar da sua poderosa energia, da sua acção agressiva, está em 
decadência? Por todo o mundo isto é bem evidente — este ego- 
centrismo calculista, com os seus medos, prazeres e ansiedades. 

Qual é então a responsabilidade destas escolas, a sua respon- 
sabilidade total? Têm certamente de ser centros onde se possa 
aprender uma maneira de viver que não seja baseada no prazer, 
nas actividades egocêntricas, mas na compreensão da acção cor- 
recta, da profundidade e da beleza do relacionamento, e do 
carácter sagrado de uma vida verdadeiramente religiosa. Quando 
o mundo à nossa volta é tão terrivelmente destruidor e sem sen- 
tido, estas escolas, estes centros, devem tornar-se lugares de luz e 
de sageza. Cabe aos que são responsáveis por estes centros 
orientá-los neste sentido. 

Perante a urgência de tudo isto, não podemos alhear-nos. Ou 
estes centros são como uma rocha no meio das águas da destrui- 
ção, ou serão arrastados pela corrente da decadência. Estes luga- 
res existem para contribuir para o esclarecimento do homem. 

1 de Novembro,
Num mundo onde a humanidade se sente ameaçada por per- 
turbações sociais, superpopulação, guerras, insensibilidade, vio- 
lência aterradora, cada ser humano está mais do que nunca pre- 
ocupado com a sua própria sobrevivência. 

Essa sobrevivência implica um modo de viver saudável e 
feliz, sem grande tensão ou esforço. Cada pessoa traduz a sobre- 
vivência segundo a sua concepção particular. O idealista projecta 
um modo de viver que não é o real; os teóricos, quer marxistas, 
quer religiosos, ou de qualquer outro tipo de convicção, estabe- 
lecem padrões de vida; os nacionalistas acham que só se pode 
subsistir num grupo, numa comunidade determinada. Estas dife- 
renças ideológicas, estes ideais e crenças são as próprias raízes de 
uma divisão que está a pôr em perigo a sobrevivência humana. 

Os homens querem continuar a viver de uma certa maneira, 
segundo as suas respostas estreitas, segundo os seus prazeres 
imediatos, segundo alguma crença, segundo algum “salvador” 
religioso, algum profeta ou santo. Mas nada disso pode trazer 
segurança porque, por natureza, todas essas coisas são separati- 
vas, exclusivistas, limitadas. 

Viver na esperança de uma sobrevivência de acordo com a 
tradição, seja antiga ou moderna, não tem sentido. As soluções 
parciais, de qualquer espécie — científicas, religiosas, políticas, 
económicas — não são já capazes de assegurar à humanidade a 
sua sobrevivência. 

O homem tem-se preocupado com a sua própria sobrevivên- 
cia individual, com a da sua família, a do seu grupo, a da sua 
“nação-tribo”, e porque tudo isso cria divisão, a sua sobrevivên- 
cia real está ameaçada. As actuais divisões de nacionalidade, cor, 
cultura, religião, são as causas da incerteza de sobrevivência do 
homem. 

Na grande perturbação do mundo de hoje, a incerteza leva o 

1 IA 

em política, em religião, em economia. O especialista representa 
inevitavelmente um perigo porque a sua resposta tem forçosa- 
mente de ser parcial, limitada. 

O homem já não é o “indivíduo” separado. O que afecta 
alguns afecta a humanidade inteira. Não se pode evitar o pro- 
blema ou fugir-lhe. Já não é possível pôr-se à margem de toda a 
perigosa situação humana. 

Exposto o problema, a sua causa, temos então de encontrar- 
-lhe solução. Esta não deve depender de nenhuma espécie de 
pressão — social, religiosa, económica, política — nem de orga- 
nização alguma. Não nos é possível sobreviver, se estivermos 
interessados apenas na nossa própria sobrevivência. Actual- 
mente, os seres humanos no mundo inteiro estão inter-rela- 
cionados. O que acontece num país afecta os outros. O homem 
considera-se um indivíduo separado dos outros mas, psicologi- 
camente, um ser humano é inseparável da humanidade inteira. 

Não há uma sobrevivência “psicológica” (uma sobreviência 
separada). Quando há este desejo de sobrevivência ou afirmação 
pessoal, está-se psicologicamente a criar uma situação que não só 
separa dos outros como é completamente irreal. Psicologica- 
mente, não é possível estar separado do outro. E é precisamente 
desse desejo de estar separado psicologicamente que é a origem 
do perigo e da destruição. Cada pessoa que se afirma separada 
ameaça a sua própria existência. 

Quando se vê e se compreende a verdade de tudo isto, a 
responsabilidade do homem sofre uma transformação radical, 
não só em relação ao seu meio social imediato mas também em 
relação a todos os seres vivos. Esta responsabilidade total é 
compaixão, amor. Este amor age por meio da inteligência; uma 
inteligência que não é parcial, individual, separada. O amor 
nunca é parcial. É a essência sagrada de tudo o que vive. 

15 de Novembro,
Devíamos reflectir muito seriamente, não só como membros 
destas escolas mas também como seres humanos, sobre a capa- 
cidade de trabalhar em conjunto; trabalhar com a natureza, com 
as coisas vivas da terra, e também com os outros seres humanos. 

Apesar de vivermos em sociedade, vivemos para nós pró- 
prios. As nossas leis, os nossos governos, as nossas religiões, 
todos contribuem para acentuar a separatividade do homem, o 
que através dos séculos tem tido como resultado pôr o homem 
contra o homem. 

Torna-se cada vez mais urgente, se queremos sobreviver, que 
haja um espírito de cooperação com o universo, com tudo o que 
vive, no mar e na terra. 

Pode-se constatar, em todas as estruturas sociais, o efeito 
destruidor da fragmentação actual — nação contra nação, grupo 
contra grupo, família contra família, indivíduo contra indivíduo. 
Acontece o mesmo nos aspectos religioso, social e económico. 
Cada um luta por si: pela sua classe, pelo seu grupo, ou pelos 
seus interesses particulares na comunidade. 

Esta divisão, derivada de crenças, de ideais, conclusões e pre- 
conceitos, impede o desabrochar do espírito de cooperação. 
Somos seres humanos, e não entidades tribais, exclusivamente, 
separadas. Somos seres humanos prisioneiros de conclusões, de 
teorias, de crenças. Somos criaturas vivas e não rótulos. É o 
nosso condicionamento humano que nos faz procurar alimento, 
vestuário e abrigo à custa dos outros. A nossa própria maneira 
de pensar é separativa e toda a acção que nasce desse pensa- 
mento limitado tem forçosamente de impedir a cooperação. A 
estrutura económica e social, tal como é actualmente, incluindo 
as religiões organizadas, intensifica o exclusivismo, a separa- 
tividade. 

Esta falta de cooperação acaba por originar as guerras e a 

parecemos aproximarmo-nos, mas quando elas acabam regres- 
samos à nossa velha condição. Parece que somos incapazes de 
viver e de trabalhar juntos em harmonia. 

A que será devido este agressivo processo de isolamento? 
Será porque o cérebro, o centro do nosso pensamento e da nossa 
capacidade de sentir, ficou condicionado pela necessidade, desde 
tempos antiquíssimos, para procurar a sua própria sobrevivência 
pessoal? Será porque este processo de isolamento se identifica 
com a família, se identifica com a tribo e se torna o tão glorifi- 
cado nacionalismo? Não estará todo’ este isolamento ligado a 
uma necessidade de identificação e de afirmação pessoal? A 
importância do eu não terá sido cultivada, através da evolução, 
pela oposição de eu e tu, de nós e eles? não terão todas as reli- 
giões acentuado a salvação pessoal, a iluminação pessoal, o êxito 
pessoal, tanto no plano religioso como nas coisas do mundo? 
Tornar-se-á a cooperação impossível porque temos dado tanta 
importância ao talento, à especialização, ao êxito, ao sucesso 
— todos eles acentuando a separatividade? Será porque a coope- 
ração humana se tem centrado numa autoridade, governamental 
ou religiosa, ou se tem realizado em torno de uma ideologia ou 
de uma conclusão — o que suscita inevitavelmente uma reacção 
oposta e destrutiva? 

O que significa cooperar, não a palavra mas a realidade a 
que ela se refere? Não podemos cooperar com outra pessoa, com 
a terra e as suas águas, a não ser que estejamos em harmonia, 
não fragmentados e sem contradição; não podemos cooperar se 
estivermos sob pressão, em tensão ou em conflito. Como pode- 
remos cooperar com o universo se estivermos preocupados con- 
nosco próprios, com os nossos problemas e as nossas ambições? 
A cooperação não é possível se todas as nossas actividades forem 
egocêntricas, se estivermos ocupados com o nosso próprio 
egoísmo, com os nossos desejos e prazeres secretos. 

Enquanto o intelecto, com os seus pensamentos, dominar 
todos os nossos actos, é óbvio que não pode haver cooperação, 
porque o pensamento é parcial, limitado, e permanentemente 
criador de divisão. 

A cooperação exige uma grande inteireza, uma grande hones- 
tidade. A honestidade não tem motivo. Não é um ideal ou uma 
fé. A honestidade, a integridade é lucidez — é a percepção clara 
das coisas tal como são. A percepção é atenção. Essa mesma 

o que está a ser observado. E esta luz da percepção provoca uma 
transformação da coisa observada. 

Não há nenhum sistema pelo qual se aprenda a cooperar: 
isso não pode ser estruturado nem classificado. A própria natu- 
reza da cooperação exige que haja amor, e esse amor não é clas- 
sificável, não é mensurável, porque quando se compara — com- 
parar é a essência da medida — o pensamento intervém. E onde 
está o pensamento, não está o amor. 

Será então possível ajudar o jovem a compreender isto? E 
poderá existir cooperação entre os educadores destas escolas? 
Elas são centros destinados a suscitar o aparecimento de uma 
nova geração de seres humanos, com uma visão nova das coisas, 
com o novo sentido de serem cidadãos do mundo, profunda- 
mente empenhados em tudo o que nele vive. É vossa a grave 
responsabilidade de fazer surgir este espírito de cooperação. 

1 de Dezembro,
A inteligência e a capacidade do intelecto são coisas inteira- 
mente diferentes. Talvez estes dois termos derivem da mesma 
raiz, mas temos de ser capazes de distinguir a diferença de signi- 
ficado entre ambos, para clarificar o pleno sentido do amor. 

O intelecto é a capacidade de discernir, de raciocinar, de 
imaginar, de criar ilusões, de pensar com clareza, e também de 
pensar de maneira não objectiva, pessoal. O intelecto é geral- 
mente considerado diferente da emoção, mas nós usamos a pala- 
vra intelecto para referir tudo o que está englobado na capaci- 
dade do homem para pensar. 

O pensamento é a resposta da memória acumulada através 
de várias experiências, reais ou imaginadas, que são armazena- 
das no cérebro sob a forma de conhecimento. A capacidade do 
intelecto é pois a capacidade de pensar. O pensamento é sempre 
limitado, e quando o intelecto domina as nossas actividades, 
tanto exteriormente como no mundo interior, as nossas acções 
têm, naturalmente, de ser parciais, incompletas. E isso origina 
frustração, ansiedade e sofrimento. 

Todas as teorias e ideologias são em si mesmas parciais, e 
quando os cientistas, os técnicos e os “filósofos” dominam a 
nossa sociedade, a nossa maneira de ver — e portanto a nossa 
vida diária — então nunca somos confrontados com a realidade 
do que de facto se passa. Essas influências deformam as nossas 
percepções, a nossa compreensão directa. 

O intelecto encontra explicações tanto para o procedimento 
correcto, como para o incorrecto. Racionaliza o comportamento 
incorrecto, o morticínio e as guerras. Define o bem como “o 
oposto do mal”. O bem não tem oposto. Se o bem estivesse em 
relação com o mal, então a bondade teria em si os germes do 
mal. E então não seria bondade. 

Exactamente por causa da sua capacidade para dividir, o 

ímviwwiv v á i á wv% ^ v. . ww w w — | 

lecto — o pensamento — está sempre a comparar, a julgar, a 
competir, a imitar; tornamo-nos assim conformistas, seres huma- 
nos de segunda mão. 

O intelecto tem proporcionado enormes benefícios à huma- 
nidade, mas tem também originado grande destruição. Tem cul- 
tivado as artes da guerra, e é incapaz de fazer desaparecer as 
barreiras entre os seres humanos. A ansiedade faz parte da sua 
natureza, tal como as feridas psicológicas, porque o intelecto, 
que é pensamento, cria a imagem que cada um tem de si mesmo, 
e que é susceptível de sentir-se ferida. 

Quando compreendemos inteiramente a natureza e o movi- 
mento do intelecto, do pensamento, podemos então começar a 
investigar o que é a inteligência. A inteligência é a capacidade de 
perceber o todo. A inteligência não separa, uns dos outros, os 
sentidos, as emoções e o intelecto. Olha-os como um movimento 
unitário. Como a sua percepção é sempre global, é incapaz de 
separar o homem do homem, e de pôr o homem contra a natu- 
reza. Sendo em si mesma plenitude, integridade, a inteligência é 
incapaz de matar. 

Praticamente todas as religiões têm dito “não matarás”, mas 
nunca impediram que se matasse. Algumas delas têm mesmo 
afirmado que as coisas da terra, incluindo as criaturas vivas, 
foram aqui postas para uso do homem — destrua-se e mate-se 
portanto. Matar por prazer, matar por negócio, matar por 
nacionalismo, matar por uma ideologia, matar pela fé, tudo isso 
se aceita como fazendo parte da vida. 

À medida que matamos os seres vivos da terra e do mar, 
ficamos cada vez mais isolados, e nesse isolamento vamo-nos 
tornando cada vez mais ávidos, procurando o prazer, sob todas 
as formas. O intelecto pode perceber isto, mas é incapaz de uma 
acção completa. A inteligência, que é inseparável do amor, não 
matará nunca. 

Se “não matar” é um mero conceito, um ideal, não é inteli- 
gência. Quando na nossa vida diária a inteligência está activa 
diz-nos quando devemos colaborar, e quando não devemos. 
A própria natureza da inteligência é sensibilidade e esta sensibili- 
dade é amor. 

Sem esta inteligência não pode haver compaixão, amor. 
Compaixão não é fazer acções caridosas ou reformas sociais; e 
nada tem a ver com sentimentalismo, romantismo e entusiasmo 

que nada pode abalar, no meio da confusão, da miséria e da 
ansiedade. Sem esta compaixão, sem este amor, nenhuma cul- 
tura nova, nenhuma nova sociedade, poderá nascer. A compai- 
xão e a inteligência andam juntas; não são separadas. A compai- 
xão, o amor, actua pela inteligência e não pelo intelecto. O amor 
é a essência da vida na sua plenitude. 

I I -7 

15 de Dezembro,
Os seres humanos, por todo o mundo, têm feito do intelecto 
um dos factores de maior importância na vida quotidiana. É 
possível constatar que os antigos hindus, os egípcios e os gregos 
consideraram o intelecto a função mais importante da vida. 
Mesmo os budistas lhe dão importância. Nas universidades, nas 
escolas do mundo inteiro, quer num regime totalitário quer nas 
chamadas democracias, o intelecto tem um papel predominante. 
Por intelecto queremos significar a capacidade para entender, 
discernir, escolher, ponderar, e também toda a capacidade tecno- 
lógica ligada à ciência moderna. 

A essência do intelecto é todo o movimento do pensamento, 
não é verdade? O pensamento domina o mundo, tanto na vida 
exterior como na interior. Tem criado todos os deuses do 
mundo, todos os rituais, dogmas e credos. O pensamento criou 
também as catedrais, as mesquitas, templos de maravilhosa 
arquitectura, e os santuários locais. O pensamento é responsável 
por uma imensa tecnologia sempre em expansão, pelas guerras e 
pelas armas de guerra, pela separação das pessoas, em nações, 
em classes, em raças. O pensamento foi, e provavelmente ainda 
é, o instigador da tortura, em nome de Deus, da paz, da ordem. 
Também tem sido responsável pelas revoluções, pelo terrorismo, 
pelo “princípio supremo”, assim como pelos ideais pragmáticos. 
Vivemos pelo pensamento. As nossas acções baseiam-se no pen- 
samento, tal como as nossas relações, e assim se tem prestado 
culto ao intelecto, através das idades. 

Mas o pensamento não criou a natureza — o firmamento 
com as suas estrelas em expansão, a terra com toda a sua beleza, 
os seus vastos mares, os seus campos verdes. O pensamento não 
criou a árvore, mas utiliza-a para construir a casa, para fazer a 
cadeira. O pensamento utiliza e destrói. 

O pensamento não pode criar o amor, a afeição, e a beleza. 

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camente pelo pensamento, com todas as suas complexidades e 
subtilezas, com os objectivos e direcções que ele determina, per- 
demos a grande profundidade da vida, porque o pensamento é 
superficial. Embora pretenda mergulhar profundamente, é um 
instrumento incapaz de penetrar além das suas próprias limita- 
ções. É capaz de projectar o futuro, mas esse futuro nasce das 
raízes do passado. 

Há coisas que o pensamento cria que são concretas, reais 
— como uma mesa, como a imagem a que se presta culto — 
mas a imagem, o símbolo a que se presta culto tem a sua raiz no 
pensamento, incluindo as suas muitas ilusões, românticas, idea- 
listas, “humanitárias”. 

Os seres humanos aceitam viver com as coisas do pensa- 
mento — dinheiro, posição, prestígio, e o luxo de uma “liber- 
dade” que o dinheiro proporciona. Tudo isto faz parte do movi- 
mento total do pensamento, do intelecto, e é por essa estreita 
janela da nossa vida que olhamos o mundo. 

Haverá algum outro movimento que não seja do intelecto, 
do pensamento? Muitas tentativas, nos domínios religioso, filo- 
sófico e científico, têm sido feitas para investigar esta questão. 

Quando usamos a palavra religião não nos referimos ao 
absurdo que as crenças, os rituais, os dogmas e a estrutura hie- 
rárquica representam. Para nós, um homem religioso ou uma 
mulher religiosa são os que se libertaram a si mesmos de séculos 
de propaganda, do peso morto da tradição, antiga ou moderna. 

Os filósofos que se contentam com teorias, com conceitos, 
com jogos de ideias não podem explorar para além da janela 
estreita do pensamento, nem do mesmo modo o poderá fazer o 
cientista servindo-se das suas extraordinárias capacidades, do seu 
pensamento porventura original, do seu imenso conhecimento. O 
conhecimento é o que a memória armazenou, e é preciso estar 
liberto do conhecido para explorar o que está para além dele. A 
liberdade é indispensável para explorar sem qualquer entrave, 
sem qualquer apego às próprias experiências e conclusões, a 
todas as coisas com que o homem se ilude a si mesmo. O inte- 
lecto tem de estar silencioso, numa quietação absoluta, sem a 
mais leve agitação de pensamento. 

Actualmente, a educação tem por base a cultura do intelecto, 
do pensamento e do conhecimento, que são necessários no 
campo da acção quotidiana, mas não tem lugar no relaciona- 

menio psicuiu^icu ij uç uhj wm ^ w W) ^ ^ — 9 ^ 

natureza, o pensamento neste campo divide e destrói. Quando o 
pensamento domina todas as nossas actividades e todas as nos- 
sas relações, produz um mundo de violência, de terror, de con- 
flito e sofrimento. 

Nestas escolas, todos nós — novos e velhos — temos de 
encarar seriamente tudo isto. 

I de Janeiro,
Precisamos de compreender, desde o começo deste novo ano, 
que vamos ocupar-nos fundamentalmente do aspecto psicológico 
da nossa vida, embora sem descurarmos o seu lado físico ou 
biológico. O que se é interiormente é que há-de dar origem a 
uma sociedade boa, ou à deterioração gradual das relações 
humanas. 

Ambos os aspectos da vida nos interessam, sem darmos o 
predomínio a um ou a outro, embora o aspecto psicológico, isto 
é, aquilo que somos interiormente, venha a ditar a nossa con- 
duta, a nossa relação com os outros. 

Parecemos dar muito mais importância aos aspectos físicos 
da vida, às actividades quotidianas, sejam ou não verdadeira- 
mente importantes, e negligenciar completamente as realidades 
mais profundas e vastas. Assim lembrem-se, por favor, de que 
nestas cartas abordamos a nossa existência do interior para o 
exterior, e não o contrário. Embora o que interessa à maior 
parte das pessoas seja o aspecto exterior, a nossa educação deve 
empenhar-se em criar a harmonia entre o exterior e o interior, o 
que evidentemente não poderá acontecer se os nossos olhos se 
fixarem unicamente no aspecto exterior. 

Por interior entendemos todo o movimento do pensamento, 
o que sentimos — seja razoável ou insensato — as coisas que 
imaginamos, as nossas crenças, as nossas ligações — felizes e 
infelizes — os nossos desejos secretos com as suas contradições, 
as nossas experiências, as nossas desconfianças, a nossa violên- 
cia, etc. As ambições escondidas, as ilusões a que a mente se 
prende, as superstições religiosas, e o conflito aparentemente 
interminável dentro de nós mesmos fazem também parte da 
nossa estrutura psicológica. Se somos cegos a tudo isto, ou o 
aceitamos como um aspecto inevitável da nossa natureza huma- 
na, contribuímos para uma sociedade na qual nós próprios nos 

tudo isto. 

É verdade que, por todo o mundo, os estudantes veem o 
efeito do caos que nos rodeia, e desejam escapar-lhe, refugiando- 
-se em qualquer espécie de ordem exterior, embora dentro de si 
mesmos possam estar extremamente confusos e agitados. Que- 
rem mudar o exterior sem que cada um se transforme a si 
mesmo, mas cada um é que é a origem e a continuação da 
desordem. Isto é um facto, não uma conclusão pessoal. 

Assim, na educação, estamos empenhados em mudar o que é 
a origem da desordem e a faz continuar. São os seres humanos 
que criam a sociedade, e não os deuses, num céu qualquer. 
Começamos portanto pelo jovem, pelo estudante. Esta palavra 
implica estudar, aprender e agir. Aprender não só a partir dos 
livros e dos professores, mas também estudar e aprender sobre si 
mesmo — esta é a educação de base. Se não se sabe nada de si 
mesmo, embora se esteja a encher a mente com muita informa- 
ção acerca do universo, está-se apenas a aceitar e a continuar a 
desordem. Como jovens que sois, talvez isto não vos interesse. 
Quereis divertir-vos, seguir os vossos próprios interesses, estu- 
dando apenas quando sois forçado a isso, aceitando as compara- 
ções e os seus resultados inevitáveis, tendo em vista uma carreira 
qualquer. Talvez este seja o vosso principal interesse, o que 
parece natural, porque os vossos pais e avós seguiram o mesmo 
caminho — emprego, casamento, filhos, responsabilidades. 
Desde que para vos haja segurança, pouco vos importa o que 
está a acontecer à vossa volta. É esta a relação real que tendes 
com o mundo, o mundo criado pelos seres humanos. O imediato 
é muito mais importante, real e exigente do que o todo. Mas é 
necessário que tanto o estudante como o educador estejam 
empenhados em compreender a existência humana na sua totali- 
dade; não só uma parte, mas o todo. A parte é o mero conheci- 
mento das descobertas do homem no plano físico. 

Nestas cartas é pois por vós que começamos; por vós, os 
estudantes, e também pelos educadores, que vos ajudam a 
conhecer-vos a vós mesmos. Esta é a função de toda a educação. 
Precisamos de criar uma sociedade boa para os seres humanos, 
em que todos possam viver felizes e em paz, sem violência e com 
segurança. Cada um de vós, estudantes, é responsável por isso. 
Uma sociedade ‘boa não surge graças a um ideal, a um herói, a 
um chefe, ou a um sistema cuidadosamente planeado. Tendes de 

semelhante ao que está, com algumas modificações, ou um 
mundo em que todos, vós e os outros, possam viver sem guerras, 
sem brutalidade, com generosidade e afeição. 

Que fareis então? Compreendeis o problema, que não é difí- 
cil; que fareis portanto? Na grande maioria, sois instintivamente 
generosos, bons, e desejosos de ajudar, excepto, evidentemente, 
se tiverdes sido muito maltratados e deformados, o que espera- 
mos que não tenha acontecido. Que fareis, pois? Se os educado- 
res forem o que devem ser, desejarão ajudar-vos, e então pergun- 
ta-se: que fareis, em conjunto, para vos ajudar a estudar-vos a 
vós mesmos, a aprender sobre vós mesmos, e a agir? Vamos 
agora ficar por aqui e continuaremos na próxima carta. 

m 

15 de Janeiro,
Vamos continuar o que estávamos a dizer na nossa última 
carta sobre a responsabilidade de estudar, aprender e agir. 

Quando se é jovem e talvez inocente, e se gosta da agitação, 
do desporto, etc., a palavra responsabilidade poderá parecer um 
pouco assustadora e também um fardo cansativo. Mas estamos a 
usar esta palavra no sentido de empenhamento e de interesse 
pelo nosso mundo. 

Quando falamos em responsabilidade, vós, alunos, não ten- 
des de vos sentir culpados se ainda não manifestastes essa aten- 
ção, esse cuidado e interesse pelo mundo. Afinal, os vossos pais, 
que se sentem responsáveis por vós, para que vos seja possível 
estudar e ter a base necessária à vossa vida futura, não se sentem 
culpados, embora possam sentir-se desapontados ou infelizes, se 
não satisfazeis as suas expectativas. Temos de compreender cla- 
ramente que sempre que usamos a palavra responsabilidade, ela 
não deve evocar nenhum sentimento de culpa. Usamo-la com 
um cuidado especial, liberta do infeliz fardo da palavra dever. 
Quando isto é compreendido com toda a clareza, podemos usar 
então a palavra responsabilidade sem a sua carga de tradição. 

Estais pois na escola com esta responsabilidade de estudar, 
de aprender, de agir. É este o principal objectivo da educação. 

Na nossa última carta pusemos a questão, “Que fareis relati- 
vamente a vós mesmos e à vossa relação com o mundo”? Como 
dissemos, o educador, o professor, tem também a responsabili- 
dade de vos ajudar a compreender-vos a vós mesmos, e assim a 
compreender o mundo. Pomos a questão para que encontreis 
por vós a vossa resposta. É um desafio a que precisais de res- 
ponder. Tendes de começar por vós, pela compreensão de vós 
mesmos. E relativamente a isso, qual é o primeiro passo? Não é 
a sensibilidade, a afeição? Quando sois jovens, provavelmente 
tendes esta qualidade, mas parece que ela se perde muito rapi- 

WWIHV..VV. i U14UG.' íxdu sem, por exemplo, devido á pressão do 
estudo, à pressão da competição, à pressão do esforço para se 
tentar alcançar uma posição de destaque nos estudos, comparan- 
do-se a si próprio com os outros, e sendo talvez oprimido por 
outros estudantes? Não será que todas estas pressões levam for- 
çosamente a uma preocupação consigo próprio? E quando se 
está assim preocupado consigo, perde-se inevitavelmente essa 
qualidade da afeição. 

É muito importante compreenderdes como as circunstâncias, 
o meio, a pressão exercida pelos pais ou a vossa própria tendên- 
cia para o conformismo vão gradualmene reduzindo a beleza da 
vida ao acanhado círculo de vós mesmos. E se enquanto sois 
jovens perdeis esta sensibilidade, esta afeição, a mente e o cora- 
ção endurecem. Raramente pela vida fora se mantém intacta esta 
afeição. Ela é portanto a primeira coisa que precisais de ter. 

A afeição implica atenção e cuidado em tudo o que fazeis; 
atenção à vossa maneira de falar, de vestir, ao modo como 
comeis, como cuidais do corpo; ao vosso procedimento para 
com os outros, sem fazer distinção entre “superior” e “inferior”; à 
maneira como considerais as pessoas. 

A delicadeza é atenção para com os outros e essa atenção é 
cuidado afectuoso, como se se tratasse do vosso irmão mais 
pequeno ou da vossa irmã mais velha. Quando tendes esse cui- 
dado, toda a violência desaparece de vós, tenha ela a forma que 
tiver — cólera, antagonismo, orgulho. Esse cuidado implica 
atenção. Atenção é ver, observar, ouvir, aprender. 

Há muitas coisas que podeis aprender nos livros, mas há um 
aprender que é infinitamente claro, rápido e livre de ignorância. 
A atenção implica sensibilidade e esta dá à percepção uma pro- 
fundidade que nenhum conhecimento, com a sua ignorância, 
pode dar. Tendes de estudar tudo isto, não num livro, mas, com 
o auxílio do educador, aprendei a observar as coisas à vossa 
volta — o que está a acontecer no mundo, o que está a passar-se 
com algum colega vosso, o que acontece na aldeia ou nos bairros 
miseráveis e também o que se passa com o homem que se arrasta 
penosamente ao longo da rua suja. 

A observação não é um hábito. Não é uma coisa que vos 
treineis a fazer mecanicamente. É o olhar fresco do interesse, do 
cuidado, da sensibilidade. Não podemos treinar-nos para sermos 
sensíveis. Quando a pessoa é jovem, é sensível, tem percepções 
rápidas, mas geralmente isso vai-se esbatendo à medida que vai 

ficando mais velha. Por isso, tendes de vos estudar a vós mes- 
mos, e talvez os vossos professores sejam capazes de vos ajudar. 
Se não forem, não importa, porque é a cada um de vós que cabe 
a responsabilidade de se estudar, aprendendo assim o que é. E 
quando existir a afeição, as vossas acções nascerão da sua 
pureza. 

Tudo isto pode parecer muito difícil, mas não é. Estamos 
desatentos a todo este lado da vida. Estamos tão preocupados 
com a nossa carreira, os nossos prazeres pessoais, a nossa pró- 
pria importância, que negligenciamos a grande beleza da afeição. 

Há duas palavras em que é preciso sempre reparar — empe- 
nhamento e negligência. Aplicamos empenhadamente a mente a 
adquirir conhecimentos nos livros e com os professores, dedica- 
mos a isso vinte ou mais anos da nossa existência, e negligen- 
ciamos o estudo do sentido mais profundo da nossa própria 
vida. O exterior e o interior existem em nós. O que é interior 
necessita de maior empenhamento do que o que é exterior. É 
uma necessidade urgente este empenhamento, que é o assunto 
afectuoso, atento, do que se é. 

1 de Fevereiro,
A crueldade é uma “doença infecciosa” que é absolutamente 
necessário evitar. Alguns alunos parecem estar atingidos por esta 
infecção peculiar e de certa maneira, gradualmente, vão domi- 
nando os outros. Talvez pensem que ela é própria do homem 
porque as pessoas mais velhas são muitas vezes cruéis, nas suas 
palavras e atitudes, nos seus actos e no seu orgulho. Há muita 
crueldade no mundo. É da responsabilidade de cada aluno 

— lembrem-se, por favor, em que sentido usamos a palavra res- 
ponsabilidade — evitar qualquer forma de crueldade. 

Uma vez, há muitos anos, fui convidado a falar numa escola 
na Califórnia e, quando entrei, um rapaz dos seus dez anos pas- 
sou por mim com uma grande ave, que tinha apanhado numa 
armadilha e que por isso tinha as pernas partidas. Parei, e olhei- 
-o sem dizer uma palavra. Vi pela sua expressão que ficara 
receoso, mas quando a reunião acabou e eu ia a sair, o rapazito 

— que eu não conhecia — veio ter comigo com lágrimas nos 
olhos e disse, “nunca mais faço aquilo”. Tivera medo de que eu 
contasse ao director, e de ser portanto castigado, mas como eu 
não disse nada sobre o cruel incidente, nem a ele nem ao direc- 
tor, a tomada de consciência da coisa terrível que fizera fê-lo 
compreender a enormidade do acto. É importante estarmos aten- 
tos aos nossos próprios actos, e se houver afeição a crueldade 
nunca terá lugar na vida. 

Nos países ocidentais, vêem-se aves que são cuidadosamente 
alimentadas para mais tarde, na época do desporto, serem abati- 
das e depois comidas. A crueldade da caça, do morticínio de 
pequenos animais, tornou-se parte da nossa civilização, tal como 
a guerra, a tortura, os actos de terrorismo e os raptos. Nas nos- 
sas relações pessoais íntimas há também muita crueldade, muitas 
disputas, muita agressão mútua. O mundo tornou-se um lugar 
perigoso para viver, e nas nossas escolas todas as formas de 

repressão, as ameaças, e a coiera tem oe ser ioiai e cumpicia- 
mente evitadas, porque endurecem o coração e a mente, e a afei- 
ção não pode coexistir com a crueldade. 

Vós, estudantes, percebeis certamente como é importante 
compreender que qualquer forma de crueldade não só endurece 
o coração, como perverte o pensamento e distorce as acções. A 
mente, tal como o coração, é um instrumento delicado, sensível e 
com grandes capacidades, mas quando a crueldade e a opressão 
a atingem, então há um endurecimento do eu. A afeição, o 
amor, não tem nenhum eu como centro. 

Depois de lido e compreendido o que se disse até aqui, que 
fareis agora relativamente a tudo isto? Tendes estado a estudar o 
que foi dito e a aprender o conteúdo destas palavras; como agi- 
reis então. A resposta não é só estudar e aprender, mas também 
agir. 

Quase todos sabemos e temos consciência de tudo o que a 
crueldade implica e do que ela realmente faz, tanto exterior 
como interiormente, e ficamos por aí, sem fazer nada a esse res- 
peito — pensando uma coisa e fazendo exactamente o contrário. 
Isto gera não só muito conflito, mas também hipocrisia. Os 
jovens, na sua maioria, não gostam de ser hipócritas; gostam de 
olhar os factos, mas nem sempre actuam. A responsabilidade do 
estudante é pois aperceber-se dos factos relativos à crueldade e, 
sem ser influenciado por qualquer persuasão, compreender o que 
está implicado em tudo isso, e fazer alguma coisa a esse respeito. 
Agir significa talvez uma maior responsabilidade. Geralmente, as 
pessoas vivem com ideias e crenças sem qualquer relação com a 
sua vida diária, o que se torna, naturalmente, uma hipocrisia. 
Não sejam hipócritas, portanto — o que não quer dizer que 
tenham de ser indelicados, agressivos ou excessivamente críticos. 
Quando há afeição, há inevitavelmente delicadezas sem hipo- 
crisia. 

Qual é a responsabilidade do professor que tem estudado e 
aprendido, e que age, para o jovem? A crueldade tem muitas 
formas: um olhar, um gesto, uma frase cortante e, acima de 
tudo, a comparação. Todo o actual sistema de “educação” está 
baseado na comparação. A é melhor do que B, e portanto B 
deve ser como A, deve imitá-lo. Isto na sua essência é crueldade, 
e esta, em última análise, é expressa pelos exames. 

Qual é então a responsabilidade do educador que com- 
preende a verdade de tudo isto? Como irá ensinar qualquer 

no 

a&Miiiio sem usar prêmios nem casugos, saoenao ao mesmo 
tempo que deve haver uma espécie de relatório, uma informação 
que indique o desenvolvimento das capacidades do aluno? 
Poderá o professor fazer isto de maneira compatível com a afei- 
ção? Se a afeição existir como realidade central, haverá algum 
lugar para a comparação? Poderá o professor eliminar em si 
próprio a comparação, com o sofrimento que lhe é inerente? 
Toda a nossa civilização tem por base a comparação hierárquica, 
tanto exterior como interiormente, o que destrói o sentido de 
afeição profunda. 

Poderemos eliminar das nossas mentes o “melhor”, o “mais”, 
o “estúpido”, o “inteligente”, todo este pensar comparativo? Se o 
professor compreende o sofrimento causado pela comparação, 
qual é a sua responsabilidade na sua acção pedagógica? Uma 
pessoa que tenha realmente compreendido o que é esse sofri- 
mento da comparação, age com inteligência. 

1
15 de Fevereiro,
Como temos constantemente sublinhado nestas cartas, a 
cooperação entre o educador e o educando é da responsabilidade 
de ambos. A palavra cooperação implica trabalhar em conjunto, 
mas não podemos trabalhar assim se não estivermos a olhar na 
mesma direcção, com os mesmos olhos e a mesma mente. Não 
estamos porém, de modo nenhum, a usar as palavras “mesmo” e 
“mesma” no sentido de uniformidade, de conformismo, aceita- 
ção, obediência ou imitação. Ao cooperarem um com o outro, 
ao trabalharem em conjunto, o professor e o aluno precisam de 
ter um relacionamento essencialmente baseado na afeição. 

As pessoas, na sua maioria, cooperam quando estão a cons- 
truir qualquer coisa, quando jogam, quando estão implicadas 
numa pesquisa científica, ou quando trabalham juntas por um 
ideal, por uma crença, ou por um conceito que querem pôr em 
prática, tendo em vista um benefício pessoal ou colectivo; ou 
cooperam agrupando-se à volta de uma autoridade, religiosa ou 
política. 

Para estudar, aprender, e agir, é necessário haver cooperação 
entre o professor e o aluno. Estão ambos implicados nisso. O 
professor pode assumir muitos conhecimentos mas se, ao transmi- 
ti-los ao aluno, a qualidade da afeição estiver ausente, essa falta 
de afeição transformará o ensino numa luta entre ambos. 

Não estamos apenas interessados no conhecimento das coisas 
deste mundo; estamos também empenhados no estudo de si 
mesmo, no qual há aprendizagem e acção. Este estudo diz res- 
peito tanto ao educador como ao educando, e neste campo a 
autoridade cessa. 

Para a aprendizagem do autoconhecimento, o educador não 
se ocupa apenas de si próprio, mas também dos alunos. Na inte- 
racção que se estabelece e nas reacções que ela suscita, cada um 
pode começar a compreender a sua própria natureza — os seus 

pensamentos e desejos, as suas ligações e dependências, as suas 
identificações, etc. Cada um é como um espelho para o outro; 
cada um observa nesse espelho exactamente o que é, porque, 
como dissemos, para agir bem, a compreensão psicológica de si 
mesmo é muito mais importante do que recolher factos e 
acumulá-los, sob a forma de conhecimento. 

O interior tem sempre mais força do que o exterior. Isto pre- 
cisa de ser claramente compreendido tanto pelo educador como 
pelo educando. O exterior não transforma realmente o homem; 
as actividades exteriores, as revoluções no plano externo, o con- 
trolo físico do meio não têm alterado profundamente o ser 
humano, os seus preconceitos e superstições; no fundo, os seres 
humanos continuam a ser como têm sido há milhares de anos. 

É uma educação correcta que transforma esta condição de 
base. Quando o educador compreende realmente isto, embora 
possa ter assuntos para ensinar, o seu principal empenhamento é 
necessariamente a revolução radical na psique, no “eu” e no “tu”. 
E aqui torna-se evidente a importância da cooperação entre o 
educador e o educando que, em conjunto, estão a estudar, a 
aprender e a agir. Não se trata de “espírito de equipa” ou de 
“espírito de família”, nem de identificação com um grupo ou 
com uma nação. Trata-se de pesquisar livremente em nós mes- 
mos, sem a barreira de “aquele que sabe” e “aquele que não 
sabe”. Esta é a mais destruidora das barreiras especialmente em 
questões de autoconhecimento. Neste campo não há um que 
guia e outro que é guiado. Quando se compreende isto plena- 
mente — e com afeição — a comunicação entre o aluno e o 
professor torna-se fácil, clara, não ficando apenas no nível ver- 
bal. A afeição não comporta nehuma pressão, e nunca é tor- 
tuosa. É directa e simples. 

Dito tudo isto — e se vós, professores e alunos, reflectistes 
bem no que se disse — que se passa então na vossa mente e no 
vosso coração? Haverá uma mudança, não induzida por uma 
influência ou por uma simples estimulação que possa dar a ilu- 
são de uma mudança? A estimulação é como uma droga; o seu 
efeito desaparece e regressa ao ponto onde se estava. Qualquer 
forma de pressão ou de influência actua também dessa maneira. 
Se agirmos sob a acção dessas circunstâncias não estamos real- 
mente a estudar e a aprender sobre nós mesmos. A acção que 
tem por base prémios e castigos, pressões ou influências cria ine- 
vitavelmente conflito. É de facto assim. Mas poucas pessoas 

compreendem a verdade de tudo isto, e portanto põe-na de lado, 
dizendo que isso é impossível na vida prática, ou que é idealista 
— uma utopia. Mas não é. É eminentemente prático e realizável. 
Não nos deixemos pois desencorajar pelos tradicionalistas e con- 
servadores, ou por aqueles que se prendem à ilusão de que a 
mudança só pode vir do exterior. 

Quando estudamos e aprendemos sobre nós mesmos, surge 
uma força extraordinária, baseada na lucidez, que pode enfren- 
tar todo o absurdo do “Sistema”, da “ordem estabelecida”. Esta 
força não é uma forma de resistência, nem uma obstinação ou 
uma vontade egocêntricas, mas uma observação empenhada e 
atenta do exterior e do interior. É a força da afeição e da inteli- 
gência. 

t 

1 de Março,
Chegais a estas escolas com o vosso próprio condiciona- 
mento — seja ele tradicionalista ou mais liberal — sois discipli- 
nados ou não, habituados a obedecer ou reticentes e “difíceis”, 
revoltados ou conformistas. Podeis ter pais negligentes ou muito 
interessados por vós — uns poderão sentir-se muito responsá- 
veis, outros não. 

Chegais com todas estas dificuldades, com graves problemas 
familiares por vezes, chegais inseguros ou cheios de decisão, dis- 
postos a fazer a vossa vontade, ou tímidos e dóceis na aparência, 
mas interiormente em rebeldia. 

Nestas escolas tendes liberdade e, assim, todas as coisas que 
perturbam as vossas vidas jovens entram em jogo. Quereis fazer 
só o que vos apetece, e ninguém neste mundo pode fazê-lo. Pre- 
cisais de compreender isto com muita seriedade — não podeis 
fazer só o que vos apetece. Ou aprendeis a integrar-vos de 
maneira racional, compreendendo o novo meio em que entrastes, 
ou ficais repartidos num conflito. É muito importante com- 
preender isto. Nestas escolas, os educadores explicam estas ques- 
tões com todo o cuidado, e podeis discuti-las com eles, dialogar, 
e perceber por que é que certas coisas precisam de ser feitas. 
Quando se vive numa pequena comunidade de professores e alu- 
nos é necessário que todos tenham uma boa relação uns com os 
outros, uma relação amigável, afectuosa, cheia de compreensão 
atenta. 

Numa sociedade livre, especialmente nos dias de hoje, nin- 
guém gosta de regras, e elas tornam-se completamente desneces- 
sárias quando vós, os jovens, e o adulto educador compreendem, 
não de maneira meramente verbal e intelectual mas com o cora- 
ção, que é indispensável uma certa disciplina. A palavra disci- 
plina tem sido estragada pelas pessoas autoritárias. Cada ofício, 
cada trabalho, tem a sua própria disciplina, a sua própria 

revolta, mas aquele que aprende sobre as suas próprias reacções, 
o seu próprio condicionamento, as limitações que eles represen- 
tam, e ultrapassa essas limitações. A essência do aprender é um 
movimento constante, sem um ponto fixo. Se há um ponto fixo, 
ele torna-se um preconceito, constituído pelas nossas opiniões e 
conclusões, e se começamos já com esse obstáculo então deixa- 
mos de aprender. O aprender é infinito. A mente que está sem- 
pre a aprender está para além de todo o conhecimento. 

Estais pois aqui para aprender, e também para comunicar. 
A comunicação não é só a troca de palavras, por muito claras 
e logicamente encadeados que sejam; é muito mais profunda do 
que isso. Comunicar é aprender um com o outro, compreender- 
se um ao outro, e tudo isso deixa de existir quando se tem uma 
posição rígida acerca de qualquer acto insignificante ou um 
pouco irreflectido. 

Quando jovem, a pessoa tem tendência a conformar-se, para 
não se sentir à margem; aprender a natureza do conformismo e 
tudo o que ele implica cria a sua própria disciplina. Sempre que 
usamos esta palavra, lembrai-vos por favor de que ambos, o 
educando e o educador, estão numa relação de aprendizagem 
que nada tem a ver com imposição e aceitação. Quando isto é 
claramente compreendido, as regras tornam-se desnecessárias. 
Quando isso não acontece, então as pessoas têm de as fazer. É 
possível que vos revolteis contra as regras, contra o chamarem- 
-vos a atenção para o que deveis fazer ou não fazer. Mas rapi- 
damente, quando compreenderdes a natureza do aprender, as 
regras desaparecerão completamente. Só os obstinados, os que se 
afirmam egoisticamente é que fazem que haja regras: “deveis 
fazer isto” e “não deves fazer aquilo”. 

O aprender não nasce da curiosidade. Podeis ser curiosos a 
respeito do sexo: essa curiosidade é baseada no prazer, numa 
espécie de excitação, nas atitudes dos outros. Passa-se o mesmo 
com a bebida, com as drogas, com o fumar. Aprender é muito 
mais profundo e vasto. O que nos faz realmente aprender sobre 
o universo não é o prazer ou a curiosidade, mas a nossa relação 
com o mundo. 

Dividimos o aprender em categorias separadas, segundo as 
exigências da sociedade ou as inclinações pessoais. Não é do 
aprender acerca de alguma coisa que estamos a falar, mas da 

adquirirmos a técnica necessária quase sempre limitamos a 
mente a ser um instrumento capaz de funcionar, talvez eficien- 
temente, segundo um certo esquema. É a isto que as pessoas 
chamam aprender. Isso dá uma certa segurança sob o aspecto 
financeiro — talvez isto seja tudo o que se deseja — e criamos 
assim uma sociedade que dá o que esperamos dela. Mas quando 
existe essa outra qualidade de aprender, que não é acerca de 
alguma coisa, então temos uma mente e um coração cheios de 
uma vida que o tempo não atinge. 

Disciplina não é controlo nem sujeição. Aprender implica 
atenção, e isso é empenhamento. Só a mente negligente é que 
não aprende. Em vez disso, força-se a si mesma a aceitar, 
quando está a ser superficial descuidada, indiferente. A mente 
empenhada está activa, observa atentamente, nunca se afun- 
dando em crenças e valores de segunda mão. A mente que está a 
aprender é uma mente livre, e a liberdade exige a responsabili- 
dade de aprender. A mente que está prisioneira na sua auto- 
suficiência, entrincheirada em determinados conhecimentos, pode 
exigir liberdade, mas o que ela entende por liberdade é apenas a 
expressão das suas próprias atitudes e conclusões pessoais, e 
quando isso é contrariado, reivindica a sua auto-afirmação. Mas 
liberdade não é afirmação: é ser livre. 

Assim, quando se entra para estas escolas ou, de facto, para 
qualquer escola, deve existir essa qualidade de aprender, cheia de 
sensibilidade, e que está ligada a um grande sentido de afeição. 
Quando realmente, profundamente, temos afeição em nós, esta- 
mos a aprender.